繼承與變革：21世紀歐盟職教師資的質量保障

胡茂波 陳瓊瓊

摘 要 21世紀歐盟面臨產業轉型升級、師資隊伍老齡化以及大量異質群體融入歐洲等挑戰。為了應對上述挑戰，歐盟不僅堅持職教師資來源多元化，校企深度融合培養，培養階段有序銜接，完善培訓保障體系，并且進行了助推職教師資國際流動，提高職教師資跨文化能力，強化職教師資入職引導，加強教師數字媒體素養的變革。借鑒其經驗，我國應拓寬職教師資來源，推動校企深度融合培養職教師資，提升職教師資文化包容度，完善職教師資培訓保障體系。

關鍵詞 社會轉型；職教師資；質量保障；歐盟；德國；荷蘭；奧地利

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）28-0074-06

師資質量是影響職業教育發展和技術技能人才培養的重要因素。21世紀，中國將職教師資培養納入戰略重點，致力于為技術技能人才培養提供高質量的職教師資。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，加強職教師資培養培訓力度。教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017-2020年）的意見》（教師[2016]10號）指出，切實提升職業院校教師隊伍整體素質和建設水平[1]。21世紀，德芬奧面臨產業轉型升級、師資老齡化、異質群體融入等挑戰。歐盟職教師資質量保障在繼承的基礎上進行了系列變革。其中，德芬奧職教師資質量保障的繼承與變革具有一定的代表性。探討其經驗與策略，對新時代背景下中國職教師資培養具有重要借鑒意義。

一、21世紀歐盟職教師資發展面臨的挑戰

（一）產業結構升級需要職教師資能力提升

產業結構轉型升級要求提高職教師資能力。21世紀，全球掀起第四次工業革命浪潮，數字世界和物理世界實現高度融合，歐盟走在了前列。新工業革命改變了工業生產組織格局，重構了高度靈活化、網絡化、個性化和數字化的工業生產模式。作為服務于經濟發展與產業需求，提供人力資源和智力支撐的職業教育，自然要根據產業結構升級作出相應調整，首當其沖的就是職教師資。產業結構升級要求職教師資轉變教學方式、完善知識結構、提升數字化生產模式下的實踐能力。職教師資需要創新教學方法，提升數字媒體教學能力。新工業革命的數字化、信息化帶來教育傳播手段的變革。傳統教學模式的局限性，難以適應高度智能化、靈活化和數字化的生產模式轉變。教師要立足學生發展需求，注重非正式學習，充分利用開放的教育資源，實現由傳統授課模式向靈活、開放、彈性教學模式的轉變。職教師資數字化知識廣度需要拓寬。產業結構轉型升級將加大對信息技術、虛擬技術和智能生產技術的人才需求。教師和培訓師需要拓寬現有知識體系，了解大數據、信息技術和數字化技術等新興知識，構建復合型知識體系。智能化生產模式下的職業能力需要提高。智能化時代背景下，工業生產方式將以數字化、靈活化、網絡化模式呈現。職教師資需要提高數字化實踐能力，掌握復雜的工業生產流程，提高新興技術運用能力。

（二）老齡化需要職教師資補充新生力量

德芬奧職教師資老齡化，師資供應不足問題突出，亟待補充新生師資力量。職教師資老齡化制約技術技能人才培養，阻礙職業教育質量的提升。當前，老齡人口陡增，教師老齡化，致使德芬奧職教師資呈現結構性短缺和發展萎縮現狀。大量職教教師面臨退休，師資隊伍發展后勁不足，加重職教師資短缺風險。從2006年起，德國每年退休教師人數在1.8萬以上，2010年更是逐年遞增[2]。預計2010-2020年，奧地利將有1/3的職教教師退休，2025年，大學教師教育學院中大約57%的教職員工退休[3]。大批職教教師退休，新生職教師資不足，教師隊伍供不應求。2004-2009年間，芬蘭老齡教師比例在普通教師中有所下降，但在職業教育中逐漸增加。2010年，芬蘭50歲以上的職教教師占比低于50%，2013年之后，50%以上的職教教師年齡在50歲以上[4]。師資老齡化趨勢愈演愈烈，加之職業教育培訓的日益普及，師資培養速度難以彌補教師隊伍缺口，致使歐盟職教師資供求嚴重失衡。解決上述困境，需加強教師入職引導，降低教師流失率，加快補充新生職教師資力量。

（三）異質群體擴大需要職教師資提升多元化素質

21世紀以來，移民浪潮進一步高漲，老齡勞動力日益增多，職業教育培訓面對多種異質群體并存現象。一方面，歐洲市場勞動力不足，亟需外來移民填補人力資本缺口，緩解經濟發展壓力。大量移民和難民涌入歐洲，成為歐洲勞動市場人力資本的重要組成部分。外來移民在推動歐洲經濟發展的同時帶來諸多問題，如失業率高升，社會分化加劇等。解決上述困境，需確保移民接受良好職業教育與培訓，保障移民順利就業，實現移民社會融合。移民融入給職業教育與培訓帶來巨大沖擊，職教師資缺乏相應經驗，需要進行跨文化培訓，促進其多元化素養提升。另一方面，歐盟各成員國出生率持續走低，人口老齡化日益凸顯，老齡勞動力逐漸遞增。預計2030年，歐盟20～54歲的人口將減少272萬人；同時，55～64歲的老齡勞動力將增加1350萬[5]。為避免人力資源浪費，提高老齡勞動力的職業能力和工作價值，歐盟鼓勵老齡勞動力進行“再培訓”和“再就業”。職業教育培訓領域中異質群體的涌現，要求歐盟各成員國提升職教師資多元化素質，包括習得多種語言，培養跨文化能力，掌握包容性的教學方法、教學設計等。

二、21世紀歐盟職教師資質量保障的繼承

（一）職教師資來源的多元化

歐盟具有多元化的職教師資來源，突出體現在擁有大量具有豐富實踐經驗的企業兼職教師。德芬奧職教師資來源主要是在大學或師范學院接受培訓，最終獲得碩士學位者。以德國為例，德國通過招收文理中學畢業生（獲得高等教育入學資格者），經過“學士+碩士”兩階段的教師培訓，并通過國家考試，獲得職業教師資格。此外，德芬奧以建設理實一體的職教師資隊伍為整體思路，拓寬職教師資來源，招攬大量具有豐富實踐經驗的兼職教師，打造“雙師”職教師資隊伍。兼職教師來源于各行各業，且具有教育教學能力、培訓能力、團隊合作能力、責任意識和終身學習能力等。兼職教師的招聘資格具有較大靈活性、開放性和多樣性，雖無統一標準，但都是精通技術領域的能工巧匠。德國兼職教師具有過硬的專業技術能力和職業技能，主要來源于企業的能工巧匠、熟練技術工人或工長，承擔著實踐性較強學科的教學任務[6]。芬蘭不僅擁有高水平的全職教師，且擁有大量兼職教師，體現出專兼結合的師資特質。兼職教師通常擁有豐富專業經驗的熟練工人、管理人員和能工巧匠，并擁有職業資格證書和專業資格證書。企業管理人員、熟練工人和技術人員是奧地利職教師資的重要來源。歐盟的職教兼職教師在被招聘前已是某一領域的專業人才，擁有多年實踐經驗，掌握企業生產技能，了解市場發展需求。多元化的職教師資來源，有助于優化歐盟師資結構，凸顯職教師資特色。

（二）校企深度融合的師資培養

歐盟堅持校企深度融合的師資培養模式，強調師資培養回歸企業界。德芬奧師資培養以校企深度融合為重要抓手，實現學校與企業對接，營造真實的企業培訓環境，著力提升教師專業技能和實踐能力。奧地利職業教育教師既要完成大學教師教育學院的培訓內容，又要完成企業的教師培訓項目。教師的企業培訓場所與實際生產場所保持一致，培訓內容與實際生產相吻合。德國職教師資培養強調與企業的廣泛合作。教師接受理論課程同時，要深入企業進行實踐操作，實現理論知識和實踐能力的整合，突出師資培養的“雙元制”特征。充分利用互聯網技術，創建電子學習渠道，推進教師專業素質從學校到企業的過渡，全面培養職教師資的職業能力。德國以校企合作為著力點，逐漸形成經驗交流、信息共享、培訓指導和支持、培訓基地共建、課程開發的全方位、寬領域合作格局。21世紀以來，芬蘭逐步推進校企合作的師資培養模式。芬蘭校企合作的重要途徑和載體是教師職業實習。職業實習期深入推進教師參與企業實踐，鼓勵教師參與各種操作性實踐項目。校企深度融合的教師培養模式，重在實現理實一體的教師培養目標，提升教師的職業能力。

（三）職教師資培訓階段的有序銜接

歐盟職教師資培訓各階段相互銜接、各有側重、內在聯系、有機統一，構成完整的教師培訓體系。德芬奧采用“雙元制”的教師職前培訓模式，遵循教師知識結構和專業發展規律，強調培訓內容學術性、師范性、職業性的有機融合，堅持理實一體的培養目標。入職引導是教師培養的過渡階段，推動教師入職階段的對接和融合，起著橋梁和紐帶的作用，是健全職教師資培訓體系的重要組成部分。德分奧都設有職教師資的入職引導期，實現教師培養階段的順利過渡和無縫對接，如奧地利為期一年的教師入職引導期。各國提供多種教師繼續培訓模式，推進職教師資內在知識、技能、涵養的不斷深化與擴展。奧地利建立全國和各州相結合的師資培訓網絡。德國形成全州集中性、地區性和學校的三梯度教師在職培訓網絡。芬蘭提供多種教師繼續專業發展形式，包括基于共同協議的繼續專業發展，國家資助的繼續專業發展，以及自我激勵的繼續專業發展，推動職業教育教師專業發展的全面性、針對性。歐盟職業教育教師專業發展并不止步于短期培訓，職業培訓貫穿整個職業生涯，彰顯了終身發展的理念。德國教師每年有5個工作日可脫產帶薪參加繼續教育，每5年至少有兩周時間到企業實習[7]。芬蘭教育部規定，職業教育教師至少每5年要參與專業發展計劃，提高自身職業能力。奧地利每年為職業教育教師提供5天帶薪培訓機會。

（四）完善的職教師資培訓保障體系

歐盟各成員國分別從法律體系、財政支持、培訓項目開發、教師質量評估和教師培訓指導各方面建立職教師資培訓保障體系。歐盟各成員國制定科學規范的法律條例，為職教師資培養提供全方位的法律保障。以德國為例，德國《培訓師資質條例》《職業教育法》以及其他相關培訓條例，分別從教師資格認證、教師培訓、教師權利與義務等方面對職教師資進行嚴格規定。此外，教師培訓法律體系不斷進行動態調整，保證法律的科學性、靈活性和時效性。持續穩定的財政投入是保障職教師資培養質量的前提。近年來，歐盟資助項目成為各成員國職教師資培養的重要驅動力[8]。歐盟資助項目提供財政支持，推動德芬奧職教師資培訓。如，芬蘭通過歐洲科學基金（ESF）的財政支持進行企業指導教師培訓。德芬奧教師培訓還可通過國家資助項目、企業、教育機構、經濟商會等融資渠道獲得資金支持。德芬奧開發多元化職教師資培訓項目，提供教師專業發展機會，滿足教師自我更新需求。如，德國建立國家、地區和學校三級全國教師培訓網絡，教師培訓項目覆蓋面廣泛，且貫穿教師整個職業生涯。德分奧都建立專門職教師資評估機構，保障教師培養質量。如芬蘭的高等教育評估委員會，德國的教師教育委員會。德芬奧注重對教師培訓過程進行監督和指導，提供教師培訓指導方針，為教師培訓提供支持。各國建立職教教師專業發展激勵機制，提供薪資補貼、晉升機會和優惠政策，提高職教教師參與培訓的積極性。

三、21世紀歐盟職教師資培養的變革

（一）助推職教師資的跨國流動

歐盟倡導多形式、大規模的職教師資國際流動。職教師資的跨國流動具有重要意義，打破教師間的封閉格局，緩解教師供求矛盾，形成歐洲教師的局面。由于各國職教師資選拔和招聘方式、培養模式不同，教師國際流動存在極大障礙。歐盟早期的教育人口流動主要傾向于學生流動，而非教師流動。21世紀，歐盟開始廣泛采取財政支持、立法保障、政策引導、項目推動等多種舉措助推職教師資跨國流動。歐洲教師成為歐盟重點關注的戰略問題。歐洲委員會于2005年制定《歐洲教師能力與資格共同原則》提出，流動性是教師職業的四個重要特征之一[9]。2014年1月，歐盟推出“伊拉斯謨+”計劃，支持教師、培訓師和學校領導的跨國流動。允許教師和培訓師進行跨國任教與培訓，提供大量教師國際合作項目，認可職教教師的學習成果。歐盟各成員國也積極采取措施，推動職教師資跨國流動。2015年，芬蘭《專業資格認可法案》肯定歐盟成員國的職業教師資格，對其他歐盟成員國（包括瑞士）取得教師資格者頒發職業資格證書[10]。此舉為推動教師跨國流動，引進優秀國外職教師資，提高教師國際化水平提供了堅實基礎。歐盟職教師資的跨國流動，為教師國際化發展帶來新的活力，促進了教師國際交流合作，助推了歐洲一體化進程。

（二）提高職教師資的跨文化能力

提高職教師資的跨文化能力，是滿足不同學習群體需求的有效舉措。21世紀以來，老齡勞動力日益增多，大量移民融入歐洲，歐洲社會日益凸顯異質性。由于經驗匱乏且準備不足，職教師資難以勝任復雜化、多元化、異質化的教育情景。由此，歐盟力圖提高教師跨文化能力，塑造多元文化的師資隊伍。吸納具有移民背景的師范生，提高在職教師的跨文化能力，是歐盟全面提升職教師資跨文化能力的具體實施路徑。各成員國引進多元化背景的職業教育教師，鼓勵移民和少數族裔背景學生接受并完成師范教育，并提供指導和支持。德國于2008開始實施“學生校園”（Campus for pupils）計劃。ZEIT基金會和聯邦移民和難民辦公室為具有移民背景，且熱愛教學事業的學生提供職業培訓[11]。該計劃鼓勵更多移民接受師范教育，培養跨文化職教師資隊伍。芬蘭將跨文化能力納入教師招聘要求，構建監測和評估系統，檢驗教師候選人的跨文化能力。為應對異質群體做準備，奧地利注重招收具有移民背景的母語教師。跨文化能力滲透于德芬奧在職教師培訓環節。芬蘭強調職教師資的國際交流與培訓，提高教師跨文化意識、跨文化交際能力和跨文化教學能力。奧地利創設包容性的教師培訓主題，提高職教師資的文化包容能力。隨著教學環境不斷變化，德國將跨文化素養融入教師在職培訓課程，培養教師多語言能力、跨文化交際能力、異質群體中的教學設計能力。當今時代，經濟全球化、歐洲一體化進程不斷推進，跨文化能力漸趨成為職教師資的必備能力。跨文化職教師資培養是實現多元一體的關鍵措施，也彰顯對弱勢群體的人文關懷。

（三）強化職教師資的入職引導

強化新教師的入職引導，是歐盟遏制職教師資流失，提高教師留任率的理性舉措。入職引導是教師職前培養和在職培訓的中間環節，具有經驗教師的指導和支持可以幫助新任教師克服職業生涯的挑戰。歐洲教育工會委員會（ETUCE）倡導各國至少為新教師設立1年的入門指導期，為新教師提供系統指導和個人、社交及專業方面的幫助，這是新教師的權利，同時也是義務[12]。歐盟各成員國努力探索新路徑實現教師的入職引導。德奧兩國職教師資入職培訓都設有教師入職引導，強調指導教師對新教師的經驗指導和精神支持。德國職教師資入職引導特指預備見習期，時間為12～24個月。入職引導期間注重教師群體的經驗轉移，新教師可在具有經驗教師指導下進行聽課、授課、研討和反思，培養自身專業能力并能獨立完成教學任務。奧地利新教師入職培訓計劃中增加1年教師誘導期，在此期間新教師要接受具有經驗的教師指導。最近，芬蘭的同儕團體輔導模式（PGM）得到廣泛發展。該模式由芬蘭教師入職培訓網絡（Osaava Verme，該網絡由芬蘭所有的教師教育機構組成）協調。在該輔導模式中，新教師和具有經驗的教師共同組成小組，自主制定參與規則，決定討論主題。導師和新任教師可互相分享經驗，共同解決問題，創造新知。強化職教師資入職引導，可緩解教師入職壓力，縮短教師培訓周期，培養大批新生職教師資。

（四）加強職教師資的數字媒體素養

歐盟注重加強職教師資的數字媒體素養。工業世界的數字化轉型推動職業教育體系的變革，也將帶來學習媒體、教學方式的變化。信息技術成為教學和學習的有效手段。2015年歐洲教育工會委員會提出，21世紀加強信息技術在教學中的使用，注重提高教師運用數字化媒介進行教學的能力。建立一支高素質的數字化職教師資隊伍，提高職教師資數字媒體素養日益得到歐盟的重視。為提高職教師資數字化能力，歐盟基于歐洲通用框架，利用網絡平臺，通過同行評審模塊進行改進，建立數字化（DIGICOMP MOOC）項目，開發教師的數字化能力。聯邦職教所主席艾瑟（Friedrich Hubert Esser）指出，能否成功渡過職業教育與培訓所面臨的數字化挑戰，取決于職業教師和企業培訓師的能力[13]。為應對數字化挑戰，推進數字化進程，德國采取多種舉措提高教師數字化能力。構建培訓師的媒體教育能力模型，包括媒體教學法、媒體教育和媒體融合三個重要部分[14]。該模型界定培訓師應具備的媒體教育能力，以便將數字媒體能力融入教師培訓，為教師數字媒體能力的培訓和評估提供有力依據。此外，德國創設職教師資數字化培訓計劃，開發培養數字媒體能力的教學方案，設置培養數字媒體素養的課程內容，提供模擬實踐場所，著力提高教師的數字化能力。近年來，奧地利開始注重培養職教師資的電子媒體學習、在線教學和混合式學習能力。

四、啟示

（一）推動職教師資來源多元化

歐盟職教師資來源多元化。德芬奧擁有大量企業兼職教師，他們來源于各行各業，且具有一定的實踐經驗或工作經歷。為應對異質群體的需求，國外優秀職業教育教師也是其重要師資來源。我國現有的以高校畢業生為主要職教師資來源的渠道較為單一，且缺乏企業實踐經驗，技術水平較低。必須突破師資來源狹窄的瓶頸，拓展各領域人才成為職教師資的路徑。借鑒德芬奧經驗，我國可從三個方面實現師資來源的多樣化。其一，吸納企業工程技術人才和能工巧匠作為兼職教師。提高企業兼職教師招聘的靈活性，采用彈性兼職教師引進模式。企業兼職教師大多是具有豐富實踐經驗的能工巧匠和技術人才，往往不具備高學歷或教師資格證書。故應降低企業兼職教師的學歷要求，凡具有豐富實踐經驗，擁有較高技術水平者，都可進入職業學校任教。引進企業兼職教師，優化我國職教師資結構，改變“雙師型”教師比例不足的困境。其二，提高職業學校自身吸引力，招攬大量高學歷碩博士來職業學校任教。引進高學歷職教師資，擴大高層次職教師資規模，提升師資的專業化水平。其三，引進具有先進教學理念、專業技能的國外優秀師資。“一帶一路”背景下，引進國外優秀職教師資，提高教師國際化水平具有重要現實意義。推動職教師資來源多元化，培養一批面向產業界、面向世界、面向教育界的高素質職教師資是未來主要發展趨勢。

（二）產教深度融合培養職教師資

歐盟貫徹產教融合的職教師資培養模式，加強教師培養與企業界的聯系。校企合作、產教融合是職教師資培養的必要環節。2016年5月，我國《職業學校教師企業實踐規定》（教師[2016]3號）提出，不斷完善教師定期到企業實踐制度。落實教師企業實踐制度，深化產教融合，是我國教師培訓的推進重點。借鑒歐盟經驗，探索職教師資企業培訓基地。教師培訓基地是推進產教深度融合，開展教師企業實踐的前提。應著力推進企業實訓基地建設。依托各種培訓基地，鼓勵教師進行情景化的技能訓練，強化教師實踐經驗的積累，切實提高教師扎實的技術功底和實踐能力。提高企業參與教師培養力度。我國企業缺乏參與職教師資培養的積極性，導致校企合作形式化。應基于雙方利益訴求，采取輿論引導、政策支持、制度保障等激勵措施，將校企合作、產教融合的職教師資培養模式落到實處。制定周期性的教師工作實習期，開發各種操作性較強的企業培訓項目。允許教師進行在崗培訓學習，鼓勵職教教師在真實企業環境中熟悉并掌握企業生產流程、工作方式、先進理念和機械設備運作。暢通校企合作溝通渠道，構建雙方交流的對話機制。搭建交流合作平臺，推動教師了解企業發展動態，學習企業先進文化。共建媒體數據庫，提供企業相關培訓信息的出版物、網址、鏈接等，加強教師培養與企業的聯系。

（三）提升職教師資的文化包容度

歐盟注重培養職教師資跨文化能力，提高其文化包容度。多元化是世界各國職業教育培訓對象的典型特征。與歐盟培訓對象中異質群體不同，我國多元化培訓對象主要指老齡勞動力，以及多媒體影響下的學生群體。老齡勞動力自身知識和技能落后，且更新緩慢。國家為有效利用人力資源，提高老齡勞動力的經濟效益，將老齡勞動力納入職業培訓軌道。互聯網信息技術快速發展，大量多媒體不斷涌現，學生易于通過各種途徑獲取新知識，接受新思想。多媒體影響下的學生群體特征呈現出較強的多樣性、差異性和特殊性。提升職教師資的文化包容度，是有效應對多元化學生群體的關鍵舉措。借鑒歐盟經驗，招聘多元化背景的職教師資，引入測評環節，完善教師文化包容度的評價機制。結合多元化學生特點，立足實際教學需要，測試評估教師候選人的因材施教能力、包容心、同理心和自我批判意識。將文化包容素養納入教師培訓課程，提供數字媒體、處理多元群體或者有關聯的培訓主題。轉變職教師資固化的思維模式，培養其平等開放的價值觀、包容性的教學理念和因材施教能力。創新職教師資實習模式，重視現場教學實踐，創設多樣化課堂模擬環境，提高其全納性教育能力。發揮信息技術提高教師文化包容度的作用。培養職教師資開放的思維方式，推進教師多元文化交流，開拓教師的視野和格局。

（四）完善職教師資培訓保障體系

歐盟各成員國從法律條例、資金投入、培訓項目開發、培訓指導咨詢和質量評估各個方面建立完善的師資培訓保障體系。實現教師培訓的質量提升和持續發展，就要夯實教師培訓的保障基礎。目前我國教師培訓質量保障體系尚不成熟。從法律層面來看，教師培養的相關規定較為籠統，且不具有針對性。應健全職教師資的法律體系。從教師資格認證、入職要求、考核選拔和培訓各層面完善并細化我國職教師資的法律基礎。建立財政支持保障機制。我國應以政府財政撥款為主，社會各界力量資金投入為輔，加大職教師資培養財政投入力度，構建師資培訓資金投入的長效機制。建立職教師資資格認證機構和評估機構。建立職業學校、培訓企業和第三方培訓機構相結合的教師培訓評價組織，對教師培訓過程進行質量監管，掌握教師培訓中和培訓后狀況，保證教師培訓過程和培訓結果的質量。加大職教師資培養力度。貫徹落實卓越職教師資培養計劃，重點建設職教師資培訓基地，吸納社會各方力量參與教師培訓，構建多方協同的職教師資培養新模式。建立健全教師培訓的輔導服務體系和培訓指導方針，協助教師反思自身培訓實踐，提高培訓質量。

參 考 文 獻

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