語文味教學的內涵及其應用與推廣價值

語文味教學法，是本世紀初誕生在深圳這片熱土上的一種有深廣影響的語文教學法。作為深圳的一位語文教師，筆者正在自覺地應用語文味教學法，語文味教學法的實踐，讓筆者的課堂別開生面，也因此成了學生最喜愛的教師之一。2014年，筆者被評為深圳市首屆學生最喜愛教師。

一、語文味教學法內涵解讀

語文味的創建者和理論的主要構建者是深圳市語文教研員程少堂老師。程老師將語文味作為一個學術概念正式提出，是在2001年以后， “語文味”的定義是在不斷深化、修正的過程中形成的。在 “語文味”完整而科學的表述是：

在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，以共生互學 （互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生發思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界。

作為一線教師，我們最希望語文味有一個操作模式，有一個比較明晰、簡易的操作程序。為回應廣大一線教師的呼喚，程老師在他的教學實踐中，不斷提煉語文味教學模式，2014年2月，程老師在他的《建構一種新的教學法：語文味教學法》中正式提出“一語三文”模式：語文＝語言× （文章＋文學＋文化）。程老師認為，語言、文章、文學、文化，是語文教學系統的基本要素，而每一篇課文都是整個語文知識的全息元，或者說是語言與文章、文學、文化的有機統一。

以上是基本模式， “一語三文”教學模式是語文味教學法的基礎和核心內容，但不是唯一內容。語文味教學法所踐行的原則是：一個理念，多種（元）模式，組 （綜）合運用，突破超越。語文教學法追求的最高境界， 是 “至人無法” “法無定法”，所以在我們語文味課堂上不僅存在主模式與副模式，而且實際存在一個模式群。

許書明教授在四川師大文學院開設了選修課 《當代名師教學藝術研究》之 “程少堂語文教學藝術”，許教授指出，程少堂的 “一語三文”教學模式除了主模式之外，還存在有不少變式結構。他認為， “一語三文”的變式結構，來自于對文章、文學、文化的不同細讀側重，分別構成以下變式：以文章為視角的細讀結構：語言——變換——賞析；以文學為視角的細讀結構：審美——把玩——創造；以文化為視角的細讀結構：精神——感召——升華。

語文味教學倡導從語言、文章、文學、文化四個維度對文本進行全息觀照，四個維度中，語言是基點，文章是重點，文學是美點，文化是亮點。

二、語文味教學法實踐應用

從語言、文章、文學、文化四個維度對文本進行觀照，是中國語文教學法研究的一大進展。我們知道，人體是一個有機整體，各部分之間是緊密相連密不可分的，但是在現代醫學體系中，人有病了，到醫院去看病都是分科治療。同樣，在一篇課文中，語言、文章、文學、文化也是一個有機整體，是密不可分的，但是語文味教學法 “一語三文”教學模式強調既要看到一篇課文是一個有機整體，也要看到教學時將一篇課文進行語言、文章、文學、文化四個維度的觀照是必要的。

但在中國語文界，絕大部分一線中小學語文教師沒有認識到從語言、文章、文學、文化四個維度對文本進行觀照的必要性，絕大部分一線中小學語文教師也沒有能力進行這種區分。有些內容，如文章與文學的區別，以及語言、文章、文學、文化的教學選點，特別是作為亮點的文化開掘，仍然被不少語文教師視為畏途。2009年筆者剛調入深圳，應用語文味教學，就面臨這種尷尬。筆者想用語文味開展教學，但不知從何下手？首先碰到的一個問題就是：語言、文章、文學、文化這四個概念，它到底包含哪些東西，語文味是怎樣界定它們的？筆者帶著這個問題，向程老師請教。作為語文味教學流派的掌門人，程老師是這樣闡釋這些概念的：語言是文本的基點，而文章包括文章的信息 （材料、意旨、感情等）、體式 （結構、語體、 體裁等）、 技法 （篇法、 段法、 句法等）； 文學，主要是指作為一種語言的藝術，語文教學中的文學教學，主要探討語文文本中語言的情境化和個性化以及文學語言本身具有的形式美，以及如何運用語言手段刻畫文學形象等問題；文化，則主要指反映一個民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結構。程老師跟筆者解釋這些概念后，還向筆者推薦了好幾本書。筆者把程老師推薦的書籍反復閱讀，又聽了程老師的好幾節語文味代表課，總算是初步弄清了語言、文章、文學、文化這四個概念的內涵。

接下來，就是在一篇文章中如何開展語言、文章、文學、文化選點的問題了。筆者的經驗是仔細研讀文本，找出文本中所含的四個要素。

以 《一個文官的死》這篇課文為例，過去，筆者在講這篇課文時，總是從階級分析的角度，講契訶夫憤怒地揭露了沙皇時代的專制與黑暗。這種講法，顯得十分的單一、老套與陳舊。1960年，俄國作家愛倫堡寫了 《重讀契訶夫》一書，對辭書、教科書中對契訶夫的描述作了質疑。他說，每一本辭書上都告訴我們契訶夫是一個偉大的批判現實主義作家，他憤怒地揭露了沙皇時代的什么什么。

愛倫堡說，這都對，但沒有解決這樣一個問題：為什么今天的人還那么喜歡看契訶夫的書？難道是想知道一百年前資產階級是怎樣和貴族階級斗爭的嗎？是想知道階級的變動嗎？不是的，肯定是他的作品有什么永恒的、能夠隨時代前進的因素。

今年3月，筆者在惠州市上了一節公開課，講的就是 《一個文官的死》，筆者應用語文味 “一語三文”教學法，從語言、文章、文學、文化的高度去審視這篇課文，對文本研讀了四遍。第一遍，從語言的角度去閱讀；第二遍，從文章的角度去閱讀；第三遍，從文學的角度去閱讀；第四遍，從文化的角度去閱讀。結果，使教學別開生面。筆者是這樣設計這篇課文的：

《一個文官的死》

初讀課文，采用主問題設計法從文化的角度探索小說中人物切爾維亞科夫的死亡原因及性格形成的原因，了解小人物的悲慘命運和沙皇政府的專制和黑暗。

1.小說中的主人公切爾維亞科夫的死，是正常死亡，還是非正常死亡，是自殺，還是他殺？

2.假如切爾維亞科夫是一個美國公民，他前面坐著的是美國總統奧巴馬，切爾維亞科夫打了一個噴嚏后，會有什么反應？

再讀課文，采用詞語復位法從語言和文學的角度體悟作品中人物的感情和感情變化過程；

有一句話， “去他的”， 要同學們把 “去他的”這句話放到原文中去，看放到哪里最合適？

三讀課文，采用分角色朗讀法，從文章的角度品讀小說的典型細節材料，以挖掘人物的典型性格。朗讀要求聲情并茂。

這節課，講完后，聽課老師反響極大，他們認為筆者這節課上出了一種撲面而來的清新之風和攝人心魄的震撼之魅。下面是筆者教學中的一個片段實錄：

師：剛才通過同學們的深入細致地分析，大體得出了導致切爾維亞科夫死亡的四個結論： （教師板書）被妻子害死的；被那將軍嚇死的；被專制制度壓死的；被可悲的奴性殺死的。

（正當老師要作總結分析時，一學生站起來）

生1：老師，以上分析固然有道理，但沒有抓住事情的根本。我覺得，被妻子害死的也好，被將軍嚇死的也好，被專制制度壓死的也好，被內心可鄙的奴性殺死的也好，說到底，切爾維亞科夫之死，是死于一種制度，死于一種文化。沒有這樣的制度，沒有這樣的專制文化，他的妻子就不會勸說他再去道歉，將軍也不會這樣專橫，切爾維亞科夫內心也不會這樣恐懼充滿奴性。

師：說得真好，一種制度，一種文化，作為一種潛意識，往往會積淀在人們的心理上，會化成每個人的一種文化細胞，往往會影響人們的一種行為方式。下面，我們假設一下，假如切爾維亞科夫生長在美國，是一個美國公民，他前面坐著的是美國總統奧巴馬，切爾維亞科夫打了一個噴嚏后，雙方會有什么反應？ 請同學們寫一段對話。

（這個文化選點，激發學生興趣，學生興致盎然，奮筆疾書，5分鐘后，學生紛紛舉手，要求讀出自己設計的對話情境。）

生2（聲情并茂地讀自己設計的對話）：

奧巴馬：新買的西裝，就這樣給你噴了一身口水，真糟糕！

切爾維亞科夫：總統大人，我無能為力，這是自然的生理反應，你懂的——不受我控制。

奧巴馬：看來我應該把你這個混蛋投入監獄。

切爾維亞科夫：總統大人，千萬別，奴才給您下跪了！

奧巴馬： 哈！ 哈！ 哈！

（學生一讀完，全場大笑，有的學生說寫得好，有的學生說寫得不好）

師： （指著學生說）你認為寫得好不好？

生3：我認為寫得不好，對話中，奧巴馬像個皇帝，過于張狂，一個噴嚏，就要把人投入監獄，顯得十分專制。切爾維亞科夫張口大人，閉口奴才，像中國封建社會宮廷里的一個太監，這不符合美國的文化精神。美國是一個崇尚自由、民主、平等的國家。

師：那你是怎么設計對話的呢？能把你的設計讀出來嗎？

生4： （以對話口吻朗讀自己作品）

切爾維亞科夫：總統先生，我把您的頭發弄濕了！真對不起！

奧巴馬：你用的是什么洗發水？

切爾維亞科夫：不，我剛才一不小心，朝您的頭發打了一個噴嚏。

奧巴馬：天啦，那我的頭發會長得更快！

切爾維亞科夫：為什么？

奧巴馬：這里面可有豐富的蛋白質啊！

（學生朗讀惟妙惟肖，聽課師生笑得前仰后合）

師：這段對話，的確符合美國文化，奧巴馬風趣幽默，切爾維亞科夫不亢不卑。文化，對人們有一種潛移默化的作用，他影響著人們的行為方式。假如切爾維亞科夫生長在美國，可能就會是另外一種命運。所以說，切爾維亞科夫之死，是死于一種制度，死于一種文化。

師：總結 （出示幻燈片）。

死因結論：被妻子害死的；被那將軍嚇死的；被專制制度壓死的；被可悲的奴性殺死的；死于19世紀沙皇的專制文化。

以上，我們采用主問題設計法，從文化的角度探索小說中人物切爾維亞科夫的死亡原因，解讀人性及沙皇專制文化與人物命運走向的關系。

在教學中，語言、文章、文學、文化四個要素選好點以后，第三步就是考慮教學設計從哪個要素入手的問題了。一般說來，語文味教學法是循著語言、文章、文學、文化依次展開。一般初學語文味教學法者，最好遵循這個順序。筆者聽了程老師的代表課，看過程老師的課堂教學實錄。在他的教學設計中，有正態的，即嚴格按照先語言再文章再文學再文化的順序進行的教學設計，如 《在 “反英雄”的時代呼喚英雄：＜人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑＞細讀》一課，就是按照 “一從語言角度細讀 ，二從文章角度細讀 ，三從文學角度細讀，四從文化角度細讀”進行教學的。但也有變式結構，如 《荷花淀》教學，就是首先從文化的高度切入教學的，而且整堂課都是從文化的角度來帶動語言、文章、文學的教學的。如果程老師每堂課都按照先語言再文章再文學再文化的順序進行，我們就感受不到程老師課堂教學的無限魅力了。鑒于程老師的不拘一格的課堂教學設計，筆者的 《一個文官的死》也采用了變式結構。筆者也是先從文化的角度切入教學的。小說中的主人公切爾維亞科夫的死，是自然死亡，還是非自然死亡，是自殺，還是他殺？ 這是一個 “牽一發而動全身”的問題，這個問題一提出，形成強烈懸念，學生都帶著好奇心去探索文本，學生根據文本，對案情進行了細致分析。隨著學生對案情的分析，后面的語言、文章、文學這些要素，也在教學中迎刃而解。聽完 《一個文官的死》這節課后，有個老師這樣評價：何老師的課奇奇怪怪、神神秘秘、虛虛實實、懸念迭出、扣人心弦、民主和諧、師生共鳴，語文味特濃。如果筆者循著語言、文章、文學、文化順序去講這節課，就不會產生懸念，課可能就會顯得平淡一些。

語言、文章、文學、文化四個要素，先從哪個要素入手，要考慮以下三個 “有利于”：要看是否有利于對文本的解讀，要看是否有利于學生對文本的理解，要看是否有利于教師個性化的發揮。

三、語文味教學法推廣價值

“語文味”一出現，可謂星火燎原，產生了廣泛、深遠的影響。2015年，深圳市教育科學研究院把語文味教學法列入2015年度優秀教育科研成果推廣應用項目，這是十分必要的，也是非常及時的。

1.語文味里程碑式的學術革新值得推廣

羅素在他的名著 《西方哲學史》美國版序言開頭這樣寫道： “目前已經有不少部哲學史了，我的目的并不是要僅僅在它們之中再加上一部。”我們也可以模仿羅素這句話說，目前已經有不少部語文教學法了，但程少堂的語文味并不是要僅僅在它們之中再加上一部。是的， 語文味是一種嶄新的語文教學理論。這種新的語文教學理論的提出，是中國語文教學話語的一場革命。

2011年6月30日，程少堂應北大語文教育研究所之邀在北大中文系作了 《從 “冷美學”到 “熱美學”——以 “語文味”為例談中國語文教學美學視界的轉換》的講座。在這個講座中程少堂指出，以語文味和文人語文為核心建立的語文教學美學理論，標志著中國語文教學美學理論從過去的 “無我”的 “冷美學”，轉型為 “有我”的 “熱美學”，標志著一種用中國審美經驗解決中國語文教學美學問題的、有中國特色的語文教學美學新體系，終于找到自己獨特的藝術語言——找到自己的 “關鍵詞” （核心概念）和“關鍵句式” （核心觀點）。

近年，程少堂老師為回應語文味教學實踐的呼喚，在十數年語文味理論與實踐探索的基礎上，又提煉出語文味教學法。語文味教學法作為語文味教學美學理論的實踐化操作化，它和傳統的語文教學法有著本質的不同。傳統教學法是再現性教學法 （再現文本知識），語文味教學法是表現性、抒情性教學法，語文教師自身和學生可以通過語文教學過程來抒情言志；傳統語文教學法只教學課文主題，而語文味教學法強調在文本思想內容與師生生命體驗相熔鑄的基礎上，打造出新的教學主題；傳統教學法規定的是教學方法的程序 （如 “讀一讀，品一品，議一議，練一練” “定向——自學——討論——答疑——自測——自結” “自學——啟發——復習——作業——改錯——小結”等），語文味教學法則是教學內容 （語言——文章——文學——文化）的程序；傳統教學法基本上是對文本進行平面掃描，語文味教學法則是要求對文本進行多層面 （語言——文章——文學——文化）的立體式掃描。

深圳名師錢冰山說：在漫長的十六年理論與實踐探索中，語文味教學思想創立者程少堂不僅講出了以《荷花淀》為代表的一系列產生廣泛影響的公開課，而且在實踐的基礎上，創造性發明了一系列新的語文教學 （美學）理論的學術概念。主要有：語文味、文人語文、語文味教學法、一語三文教學模式、（課堂）教學作品、教學主題、價值推送、教學選點、表現性教學、再現性教學等等。是的，程少堂的學術創新，使他的語文味成了中國語文教學天空一顆璀璨的明星。

語文味具有里程碑式的學術革新精神，語文味值得推廣。

2.語文味獨上高樓的教學境界值得推廣

當前，我們的教育主要是人技語文，只注重傳授知識技能。而一些大師級的語文教師，則把教學上升到一種境界，語文味教學法，無疑上升到了一種境界。從本體論或存在論的角度來看，中國語文教學存在 “三個教學世界”：

一是客觀性的教學世界：教師在語文教學過程中只是或基本上只是如同鏡子一樣反映文本的思想內容，教師主體只是作為文本的詮釋者。這種教學 “沒有溫度”，缺乏深度、力度，沒有靈魂共鳴。因而是不美的教學，也是學生不喜歡語文課、語文教師職業怠倦感強的主要原因。

二是主觀性教學世界：教師把文本當成 “工具”， 并利用這種“工具”進行脫離文本或對文本進行過度闡釋的教學。這是 “溫度過高” “發燒”的教學。

三是主客觀統一的教學世界：強調語文教學面對的文本，是語文教學過程中的 “象”，師生的生命體驗是 “意”。意與象的結合，構成語文教學的 “天人合一”的境界。

語文味教學法，無疑屬于一種主客觀統一的 “天人合一”的教學境界。我們聽過程老師的許多代表課。在其樂融融的師生關系中，教師教得神采飛揚，學生學得興致高漲，師生雙方都全身心投入，學生沒有意識到自己是學生，教師沒有意識到自己是教師，不知道是學生變成了教師，還是教師變成了學生，教師、學生、教材、教法、教學環境之間融為一體，“天人合一”，這樣的課堂，學生喜歡，終生難忘。

語文味有獨上高樓的教學境界，語文味值得推廣。

3.語文味與時代旋律的不謀而合值得推廣

語文味與新課標精神不謀而合。雖然語文味誕生之時，新課標還沒有問世，雖然語文味理論與實踐探索的歷史，從來就不是一個以喪失自身理論的主體性、邏輯性來印證乃至迎合新課標教學思想的歷史，但是二者之間在許多地方卻不謀而合。例如，新課程改革的核心思想之一是強調工具性與人文性的統一，強調知識和技能、過程和方法以及情感、態度與價值觀的整合，情感、態度、價值觀作為其中的重要組成部分，可看作教學的靈魂。而語文味教學思想強調語文教學過程要充滿人性的溫情、人格的體察、人情的關懷、人道的滋養和張揚，強調師生的思維與心境共同享受人文情懷的浸潤濡染，強調教師在教學中引導學生在與文本對話的基礎上，也與自己的心靈對話，與自己的經歷對話，與現實和歷史對話，與古今中外對話，因而往往具有很強的現代知識分子的使命感，它為新課標指引下的語文教學提供了無限的可能性、開放性和豐富性。換句話說，語文味教學法能夠使學生通過語文的學習，掌握并應用語文知識，從而獲得品德修養的教育，提高審美情趣。這與新課改所倡導的三維教學目標 “心有靈犀”。

語文味與國家大政方針不謀而合。為實現 “中國夢”，習近平總書記十分重視傳統文化。他說： “中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，是中華民族生生不息、發展壯大的豐厚滋養。”2014年，教育部頒發了 《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》（以下簡稱 《綱要》）， 《綱要》要求從小學到初中到高中到大學 “分學段有序推進中華優秀傳統文化教育”，要 “把中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系”，要 “在中小學德育、語文、歷史、藝術、體育等課程標準修訂中，增加中華優秀傳統文化內容比重。”而語文味教學法，注重思想性和文化性，在教學中，對學生進行文化觀照，是語文味教學的重要元素，也是其顯著特色。因此，學術界將語文味教學又稱為 “文化語文”。

語文味與時代旋律不謀而合，語文味值得推廣。

哈代有一句名言： “呼喚和被呼喚的很難應答。” 可是這世界上，確有一些事情的發生頗具靈性，甚至有某種神秘的感應。

深圳，是一座充滿創新思想的城市。她需要有一張自己的教學名片，需要有 “自己的教學流派”，于是上世紀末，程少堂來了，于是，語文味誕生了。程少堂的精神世界和語文味在深圳做了一次金風玉露般的邂逅與結緣，他用他的 “柔情似水”，擁抱了語文味的 “佳期如夢”。從此，語文味從一個新詞、一粒種子，終于成長為一片壯觀的森林；

廣大一線教師呼喚一種全新的語文教學法出現，于是語文味應運而生，驚世而出，教師一旦掌握了語文味，就使教學風情萬種，氣象萬千，別開生面。

金風玉露一相逢，便勝卻人間無數！

［1］程少堂．程少堂教育理論與實踐探索［M］．深圳：海天出版社，2006．

［2］程少堂．程少堂講語文［M］．北京：語文出版社，2008．

［3］許書明．當代名師智慧課堂教學藝術·中學語文卷［M］．北京：中國社會科學出版社，2013．

［4］張巖．荒原中的舞者——程少堂語文教育思想研究［M］．北京：現代教育出版社，2013．

［5］程少堂．語文味教學法［M］．北京：現代教育出版社，2015．

［6］程少堂．建構一種新的教學法：語文味教學法［J］．中學語文教學，2014，（2）．

［7］程少堂，等．2013：我們的語文味年——關于語文味的一次對話［J］．語文教學通訊，2014，（1）．

［8］張毅．“語文味”可以進課標嗎？［J］．中學語文，2014，（1）．

［9］錢冰山．語文味影響深廣的十大原因［J］．語文教學與研究，2015，（6）．

［10］梁青．語文味的“氣”和“境”—— 中國語文教學的另一種觀照［J］．語文教學通訊，2013，（2）．