基于語文學科特點的思維素養

《普通高中語文課程標準》已將“思維發展與提升”確定為語文學科核心素養的重要組成部分。除語文學科外，其他學科的核心素養大都含有思維素養，比如，數學學科的核心素養就有數學抽象、數學建模、數學運算、數據分析，這些素養全都屬于思維素養；物理學科中的科學思維，化學學科中的證據推理與模型認知，生物學科中的理性思維，政治學科中的理性精神，歷史學科中的歷史價值觀，地理學科中的綜合思維，藝術中的創意表達等核心素養全部屬于思維素養范疇。那么語文學科的思維素養與其他學科的思維素養相比，其獨特性表現在哪里呢？目前，對語文學科的思維研究是否突出了語文的學科特點？基于語文學科特點的思維素養其具體內容又包含哪些方面呢？下面從教學觀念、教學實踐和思維建構三個方面進行討論。

一、觀念：重視一般思維，忽略學科特點

語文教育界的精英對語文課程與教學進行了深入的思考、挖掘、論證、實踐，基本上形成了統一的觀點：語文教學就是訓練學生語言，發展學生思維。所以，在語文教學中重視思維訓練已成了語文教育界的共識。然而，培養學生什么樣的思維，大家的觀念卻有待商榷?？偟膩碚f，大多數語文教師所指的思維是一般思維，這是每個學科所應共同承擔的任務，這種觀念實際上抹殺了語文學科的獨特性。我們先看下面一則材料：

《逍遙游》（節選）

莊子

堯讓天下于許由，曰：“日月出矣，而爝火不息；其于光也，不亦難乎？時雨降矣，而猶浸灌；其于澤也，不亦勞乎？夫子立而天下治，而我猶尸之；吾自視缺然，請致天下?！痹S由曰：“子治天下，天下既已治也；而我猶代子，吾將為名乎？名者，實之賓也；吾將為賓乎？鷦鷯巢于深林，不過一枝；偃鼠飲河，不過滿腹。歸休乎，君，予無所用天下為！庖人雖不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”

這段對話中，從其內容來看，蘊含著人生觀、價值觀的思考；從其觀點表達過程來看，蘊含著類比推理思維；從其表達形式來看，蘊含著修辭思維。目前，利用這段文字進行思維教學，一般有以下三種情況：

第一種情況：教師借助這段文字來引導學生對人生觀、價值觀進行分析、比較、選擇、評論。

第二種情況：教師以這段文字為例，引導學生理解類比推理的結構、條件、過程，并能運用類比推理來思考問題。

第三種情況：教師以這段文字為例，引導學生運用一定的修辭手段（如比喻、排比、反問）來形象化、生動化地表達自己的觀點，或者通過仔細分析、比較、玩味、揣摩這些修辭手段來深入理解文段內容。

按常理，政治老師按第一種情況來上課，邏輯學老師按第二種情況來上課，語文老師按第三種情況來上課，如果錯位了，就是“不務正業”。然而，實然和應然卻常常錯位，尤其是語文老師，“不務正業”的比比皆是。

在語文教學中進行思維訓練，很多老師強調的是培養一般思維，而不是具有語文學科特點的語文思維，這就忽略了語文的學科特點。特級教師肖家蕓在全國第二屆“三新”作文教學研討會上上了一堂思辨作文課，上課的重心落在了“掃一屋”與“掃天下”“匠人”與“匠心”的辯證關系分析上，而對于如何有條有理地、辯證地表達和呈現這種辯證關系卻忽略了。上海師大附中特級教師余黨緒強調語文教學要培養學生的批判性思維，即培養學生質疑、推理、分析、論證與評價的批判性精神，重心落在了語言文字所承載的內容觀點的思考上，而對承載內容的語言文字本身的思考卻忽略了。在語文教學中，強調培養一般思維，忽略一般思維在語文學科中的具體運用觀念，以山西師大衛燦金教授的專著《語文思維培育學》達到了最高峰。在這部專著中，衛教授對語文學科中的思維培育進行了系統論述和建構，他認為語文學科思維培育的目的是：“教給學生科學的思維方法，切實進行各種思維能力的訓練和思維品質的培養，使他們的思維在每個發展階段都得到良好的發展，具有讀寫聽說應當具備的形象思維、抽象思維和創造性思維等能力，具有獨立的分析問題和解決問題的能力，并且養成勤于動腦、善于思考的好習慣?！盵1]因此，他提出語文學科思維培育的任務是培養學生的觀察能力、形象思維能力、抽象思維能力、創造性思維能力。事實上，衛燦金老師所說的思維并不是具有學科特點的語文思維，他所提倡的語文思維培育觀不是指一般思維在語文學科中的個性化體現。即使衛老師提到的應使學生“具有讀寫聽說應當具備的形象思維、抽象思維和創造性思維能力”，從他的這部專著整體來看，也沒有指向“如何進行聽說讀寫”的專門的語文思維能力。

一般來說，一般思維與學科思維是共性與個性的關系，一般思維是所有學科思維的共性，這些共性應寓于學科思維之中，各個學科思維應滲透著一般思維。在學科思維中培養一般思維是應有之義，但對一般思維的培養要通過具有學科特點的學科思維來培養。比如，數學是通過培養具有數學學科特點（數與形及其相互關系）的數學思維（數學抽象、數學建模、數學運算、數據分析等）來自然而然地實現形象思維、抽象思維等一般思維的培養，學科特點明顯，且特別受到重視。而我們的語文學科呢，一線教師，甚至是許多語文名師，他們的主張卻往往不是通過培養具有語文學科特點（語言文字運用）的語文思維（如何進行聽說讀寫的思維）來自然而然地實現一般思維的培養，而是借助語言文字所承載的內容來培養學生的形象思維、抽象思維、靈感思維等一般思維。其實凡是借助語言文字承載內容的所有學科，比如政治、歷史，甚至是數學、物理、化學等，都能夠以其內容為載體來培養學生的一般思維。所以，作為語文學科核心素養的思維素養，理應具有語文的學科特點，語文的學科特點是語言文字的運用，即關于語言文字運用的思維才是語文思維，這一點恰恰被很多老師忽略了。

二、教學：注重情境設置，缺乏訓練內容

一線語文名師、教師培訓會議、語文教學雜志、語文教育專家，對在語文教學中進行思維培養幾乎是眾口一詞，齊聲贊同，所以最新的高中語文課標也與時俱進，把思維發展與提升納入了語文學科的核心素養中。一線教師也在自己的教學實踐中探索著思維教學方法。在成都市一次骨干教師培訓會上，培訓方請了一位中學語文名師來為大家做思維教學報告，這位老師把網球名將李娜成長、成熟的酸甜苦辣的奮斗歷程以文字和視頻的方式呈現給學生，讓學生沉醉其中，然后針對這些內容設置了如下三個問題：

1.李娜成功的前提條件是什么？

2.李娜的成功給我們什么啟示？

3.李娜的成功歷程能不能復制？請加以論述。

在這幾個問題的啟發下，同學們思維活躍，并且產生了奇跡般的創造性成果。這位老師對于這堂課很驕傲，激發了學生思維，訓練了學生的思維能力。確實，這堂課把學生思維的積極性調動起來，但對于這堂課訓練了學生什么樣的思維能力卻說不清楚。如果認為訓練了學生的想象能力，但具體如何進行想象卻沒有指導、歸納、總結；如果認為訓練了學生的推理能力，但對于推理的方式、結構、條件等，老師卻沒有給予點撥；如果說訓練了學生的比較思維能力，但對比較的原因、條件、目的、方式等卻沒有深入挖掘。退一步來說，我們就假設這堂課起到了訓練學生思維的目的，所培養的思維也是通過文段和視頻所承載的內容來培養學生的一般思維，而不是具有語文學科特點的語文思維。

在教學實踐中，類似于這位老師的思維教學比比皆是，要么給學生提供一段視頻，要么給學生亮出幾段文字，要么給學生呈現幾張圖片，然后針對視頻、文段、圖片的內容設置幾個問題供學生想象、思考、討論，而對于如何想象、思考、討論等具體思維方法的指導卻幾乎沒有，當然更沒有著力于語言文字運用的思維方法指導了。這種思維教學，在教師提供情境、設置問題的情況下，學生或許還能做一些思考，可一旦離開這些情境和問題，學生就一籌莫展了。也就是說，這些思維教學只重視了思維的情境設置，起到了激發學生思維動力的目的，但對于思維訓練的內容，即具體的思維過程方法卻忽略了，也就缺少了思維教學課應該讓學生掌握的教學內容。

三、建構：立足語言運用，開發語文思維

作為語文學科核心素養之一的思維素養，應該體現語文的學科特點，要使這種思維素養提高，就必須開發出相應的語文思維訓練內容，否則思維素養便成了毫無內容的空話。所以要立足語文學科特點，開發語文思維。語文學科的特點是什么呢？ 《普通高中語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵2]“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的?！盵3]這些表述足以說明“語言文字運用”是語文的學科特點，語文教學就要從這一特點出發，培養學生正確理解和熟練運用祖國的語言文字。那么體現這一學科特點的語文思維便是語言文字的運用思維，說得通俗一點，語文思維就是如何進行聽說讀寫的思維，是一般思維在語言文字運用過程中的個性化體現。這樣強調并不意味著要忽視語文學科的人文性教育，而是指出語文學科的人文性教育也必須在語言文字運用的過程中來實現。

浙江大學王建華教授指出：“語文教學要通過對語言文字的形式、結構、意義的分析，揭示出作品的深層意義及作者的實際意圖，挖掘出作品的藝術魅力以及含有的豐富知識，使學生不僅對語言文字的學習確有所獲，而且在此基礎上受到思想教育、文學熏陶，得到各方面知識的滋養?！盵4]所以說，語言文字運用是一個不可分割的系統工程，在這個系統中，語言文字的運用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了應有的重視?！皩嶋H意圖”，在語言文字運用的系統觀中它屬于同運用主體（說寫者和聽讀者）有關的因素；“藝術魅力”及“豐富知識”屬文學性和知識方面，在語言文字運用系統中則屬于同語境有關的因素。這些因素都積淀在語言文字運用方面。

語言文字運用過程是以話語、話語主體（說寫者和聽讀者）和語境（外顯性語境和內隱性語境）三大要素融合匯聚、相互作用的過程，其中又以話語的意義內容為核心。

話語的意義分為表層意義和深層意義。其中，表層意義（也叫語言意義）是由組成話語的各部分意義（詞匯、語法、邏輯關系等）的綜合，反映的是語言符號與客觀世界一定的理性聯系；而深層意義（也叫語用意義）則除了這種理性意義之外，還帶上了人的主觀意圖、情感態度等，也同語境等外部因素相聯系，因而它所含的信息總要比理性意義或隱或顯地“多”出一些來。[5]曾經一段時間，語文教學只注重話語的表層意義，而忽略了話語的深層意義，從而導致語文學科只注重工具性，而無視了人文性。后來，一些教師為了糾偏又走向了另一個極端，拋開了話語的表層意義，而直接對話語的深層意義進行演繹，教學變成了脫離語言文字的架空分析，把語文課上成了政治課、班會課、哲學課、美學課、邏輯課，反正不是語文課。事實上，語言文字運用就是從話語的表層意義出發，逐步走向話語的深層意義，形成具有表層意義、深層意義的話語和對話語的表層意義、深層意義的理解就是人文性與工具性的統一。所以，語言文字的運用過程便是工具性與人文性相統一的過程。

語境包括外顯性語境和內隱性語境?！巴怙@性語境包括話語的上下文、具體的話題、語用的時間、地點、場景、話語語體乃至于身勢、神態等副語言環境因素，它們在理解過程中的活動呈外顯的形態，比較容易被人意識和把握，而對理解的作用也較直接。內隱性語境包括主體的背景知識、語用所處的時代環境、文化環境等因素，它們在理解過程中的活動呈內隱的形態，不太明顯，也不易為人所認識和把握。從功能上看，它的作用比較間接，但其對理解的程度比外顯性語境要大?！盵6]

語文思維的開發要立足于語言文字運用，開發語言文字運用的思維，即開發說寫者如何利用語境形成具有表層意義和深層意義的話語的思維，聽讀者如何利用語境理解話語的表層意義和深層意義的思維？只有將這些思維開發出來，才能成為語文思維的訓練內容。孫紹振的“還原法”和“比較法”，李華平的“一體兩翼法”，馬正平關于寫作的賦形思維和路徑思維，都是對語文思維內容的積極建設。在語文思維的開發方面，葉圣陶老前輩很早就十分重視，葉老說：“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎樣聯系，再來看段，一段跟一段怎樣聯系，一段一段清楚了，全篇文章也就清楚了。”[7]這實際上是從語言文字運用的角度構建閱讀思維，不僅如此，葉老在聽說讀寫幾個方面從語言文字運用的角度對思維都有所貢獻。

盡管如此，語文思維的體系還遠未建立起來，聽說讀寫的思維還有待各位專家的開發。特別是語言文字運用過程中的三要素（話語、話語主體、語境）相互作用的思維還需要專家進行深入挖掘。只有立足語言文字運用，開發出相應的語文思維內容，語文學科中的思維素養才有訓練的內容，也只有這樣，才不至于使語文學科的思維素養訓練落空。