淺析“情境—探究—發展”模式促進核心素養發展
——以“認識運動，把握規律”教學設計為例

（廣州市禺山高級中學 廣東廣州 510000）

新課程改革需要教師沖破舊有的從上至下的非主動教學模式，構建起學生積極參與、知識探究、互動互評和自動生成的教學模式。結合新課程改革和番禺區“研學后教”的要求，本人在教學實踐中逐步形成“情境——探究——發展”的教學模式。所謂“情境——探究——發展”教學模式，即：創設出與教學內容相關情境，從感性直觀的情境中設置問題，激發學生的學習興趣和動力；引導學生主動思考、討論互研，總結歸納出正確的答案。其特點是：充分展現學生的主體性，促使學生互動交流、合作探究，自覺尋求問題答案，從而培養學生分析問題和解決問題的能力，提升思想政治覺悟，發展學科核心素養。[1]

一、“情境——探究——發展”教學模式的理論依據

1.新課程改革的要求

“情境——探究——發展”教學模式正是轉變了過去呆板的教師“滿堂灌”、學生被動接受知識的教學方式，通過不斷地創設有效情境，引導學生體驗情境——探究問題——發展素養，使理論與實踐相互滲透、相互交融，在學生積極參與、主動探究、分析和解決問題的過程中自然而然地達成教學目標，這非常符合新課程改革的要求。

2.遵循認知規律的要求

教師在教學中要遵循學生的認知規律。認知的一般規律是由感性認識上升到理性認識，由具體到抽象。因此，教師在教學中適時適度創設有效的教學情境，用感性的東西訴諸學生的感官，引起聯想，逐步透過現象深入到本質，實現“由表及里、由外至內”的飛躍，然后再用理性認識去剖析社會現象，指導生活實踐。具體來講，“情境——探究——發展”教學模式，就是教師遵循學生的認知規律，層層設疑，環環緊扣學生的心弦，每時每刻集中學生的注意力，讓學生在這種教學情境中不斷產生新的學習動機，以飽滿的熱情投入學習，最大限度地提高思想政治課的教學效率。[2]

3.發展核心素養的要求

傳統的課堂教學，教師總是自我定位不準確，誤把自己當主角，從頭到尾滔滔不絕，努力展現個人學識的淵博和教學功力的深厚，即使有“授之以漁”，也是機械的、生硬的。忽略了本該作為課堂主角的學生的真實感悟，忽視了學生情感、態度、價值觀的培育，最終不利于落實發展學科核心素養的目標。本人經過多年實踐，逐步形成“情境——探究——發展”這一既能調動學生學習興趣和增強學生思維能力，又能更好發展學生學科核心素養的教學模式。

二、“情境——探究——發展”教學模式的實踐探索

1.“情境——探究——發展”教學模式的結構流程

基于學生核心素養提升的“情境——探究——發展”教學模式的主程序是：展示情境——提出問題——探討問題——發展素養。其主要特點是：情境探究的最終目標落在學科核心素養的發展上，教學評價始終貫穿于情境探究及整個交流互動過程，情境探究與教學評價相互滲透、相互交融，實現教、學、評三者有機統一。

2.“情境——探究——發展”教學模式的實際操作

番禺區實施“研學后教”改革已經好幾個年頭了，在這股浪潮下，本人在2013年申報并通過了番禺區“研學后教”課堂教學研究案例的立項，這幾年一直堅持探索和實施“情境——探究——發展”教學模式，并將其滲透和貫徹到課堂教學之中。今年4月份，本人代表政治科組參加了學校的教學比武大賽，上了一節高二哲學的《認識運動，把握規律》的新授課，這節課充分體現了“情境——探究——發展”教學模式，評委和聽課教師都給予了高度的評價。下面就結合這節課來談談這一模式的實際操作。[3]

（1）目標導學，引領方向

布魯姆指出：有效的學習始于準確的知道達到的目標是什么。我們也常說：學要有目標，趕要有方向。由此可見，制定清晰規范的三維教學目標，是教學實踐的出發點和歸宿點，也是情境創設的重要依據。教師必須認真地研讀標準，這里的標準包括新課程改革標準、番禺區“研學后教”指導意見以及教材特點、學生實際來制定教學目標，并變為學生的學習目標。依據這一目標，創設相關有效情境，搜集、篩選教學素材，形成系統的教學思路。制定的目標要言簡意賅，重點突出，輕易操作。[4]

（2）創設情境，拋磚引玉

根據教學目標，創設教學情境，明確探究內容，這是“情境——探究——發展”教學模式的關鍵。因此，精選什么樣的材料，創設什么樣的情境，探究什么樣的內容對于這一環節至關重要。這種情境探究必須以教師對學科教學目標的全面解讀為前提，以對教學內容的深度研讀與整體把握為基礎，以對學生實際的全面評估為立足點來創設情境、組織探究。要求教師認真研讀標準，把握教學內容；認真鉆研學生，考慮學生需求，從而使學生在情境經歷中體會，在問題探究中明理，在目標引領中前進。

（3）合作探究，釋疑明理

創設情境之后，就進入合作探究的環節，這也是“情境——探究——發展”教學模式的關鍵所在。采取生活素材“廣州水浸街”的新聞視頻切入話題，展示了廣州“水浸街”的真實狀況，本地學生很有親切感，容易引發情感共鳴。附上新華網轉載的七大原因，緊跟著提出“廣州水浸街是天災還是人禍？”的問題，學生之間合作探究、釋疑明理，得出結論：“廣州水浸街”是天災更是人禍。這樣的探究既有利于調動學生學習的積極性，也很好地論證了“尊重規律，按客觀規律辦事”的哲學道理。然后，又擺出兩種截然相反的觀點，“人類可以改變、消滅規律”和“人類只能順從規律、聽天由命”，形成鮮明的對比，思維上產生激烈的碰撞。

三、“情境——探究——發展”教學模式的實踐成果

《認識運動，把握規律》一課，充分實踐和展示了“情境——探究——發展”教學模式。情境創設層層遞進，直指教學目標；問題設置環環相扣，直面學生疑點；教學效果的評價貫徹始終，鞭策學生主動參與。課堂上，學生在教師引領下，情感隨著情境的遷移而變化，其參與熱情被激發，思維的火花被點燃，使學生在情境體驗和問題探究中加深了對“尊重客觀規律和發揮主觀能動性相結合”哲理的理解、運用。同時，整節課具有鮮明的教育目標，即為了學生的學科核心素養的發展。

總結這幾年實踐“情境——探究——發展”教學模式的成果如下：

1.促進了學生的學習興趣和動力

動力源自興趣，“興趣是最好的老師”。那么學生的興趣從何而來呢？創設有效的情境不失為一種靈丹妙藥。隨著“情境——探究——發展”教學模式的開展，學生在課堂上的表現有了可喜的變化，積極主動學習已經成為一道“亮麗風景線”。學生探究知識奧秘的欲望和尋求解決問題策略的動力大大增強，其學習興趣得到很好地促進。學生反映這樣的課堂教學有趣、生動，學習不再是枯燥乏味，而是“津津有味”，樂在其中。

2.促進了學生探究意識、創新意識的增強

情境探究不只是為了贏得學生的笑聲和掌聲，它更側重于尋求知識、能力與情感三者的完美結合，使知識的吸附、能力的提升和情感的陶冶凝成一種取勝的法寶，激勵學生孜孜不倦地、滿腔熱情地追求真理、創新思維。“情境——探究——發展”教學模式實施之前，學生往往只停留在“吃飽”教材，沒有真正地消化吸收，所以在回答問題時，基本上都是照搬照套教材上的知識和觀點，而不能勇敢地提出獨到的見解。實施之后，學生學會自覺地、主動地發問為什么和怎么樣，隨聲附和的狀況明顯減少，絕大部分可以依據教學情境形成自己的觀點，樂于、善于探究的意識和勇于創新的意識都明顯增強。

3.促進了學生學科核心素養的發展

“情境——探究——發展”教學模式以“情境探究”為紐帶，把”教學內容”與“核心素養”有機聯結起來，圍繞“情境探究”展開活動，使“教學內容依托情境”，“探究過程發展素養”。實現對學生的價值引領，讓其樹立正確的價值觀，增強政治認同；實現對學生的思維啟迪，使其思維能力不斷提高，能夠理智、辯證地思考；實現對學生的品質塑造，讓其具備良好的道德修養，培養公共有序參與能力。此模式實施后，不但提高了學生的獲取知識、分析解決問題、交流與合作等綜合能力，而且其思想政治覺悟不斷增強，逐步形成正確的“三觀”，這可以說是此模式帶給學生終身發展的寶貴財富。

四、“情境——探究——發展”教學模式的實踐反思

經過幾年對“情境——探究——發展”教學模式的實踐探索，歸納、反思出一些值得注意、改進的地方，具體如下：

1.只為“活躍氣氛”而創設的情境探究。這種情境探究一味追求時政的、流行的、學生感興趣的視頻和話題，表面上展現學生的主體性，活躍了課堂氣氛，但是忽視對教學內容的鉆研與把握，其結果是情景探究的形式與教學內容脫節，表里不一，導致學生往往只深刻記住情境，反而對教學內容模糊。

2.只為“導出知識”而創設的情境探究。這種情境探究在選材上往往不顧學生現有的知識儲備和思維能力，更側重于對教材知識點的導出，容易出現“牽著學生鼻子走”的尷尬情況。其結果是學生的思維形成慣性，不加思索地照搬照套教材的知識點，“情境探究”變成裝飾品，沒有發揮該有的功效。因此，情境設計通常是牽強的、零碎的，探究結果自然是表面的、膚淺的，導致學生“知其然而不知其所以然”，只了解現象，而不能把握本質，學生分析、解決問題的能力得不到真正地鍛煉和提高。