現象學何以破解語文之詩與語文之思爭執的困局

□韓小龍

當前的語文界對人文性與工具性的爭論愈演愈烈，這是形而下的語文之思，即語文方法論研究。學者為什么不去研究語文何以為語文，即研究語文的形而上意義 （語文本體論）？這種研究語文何以為語文的研究方法可以稱之為語文之詩。提起形而上學，學界對它心有余悸，害怕提及它會招來非難。形而上的研究方法一定是遭人唾棄的、不著實際的方法嗎？不是，經驗世界里找不到的辦法，可能在現象學世界即形而上的世界里找到。為什么學者總是執迷于語文功利世界里的苦思冥想，非得對語文之思得出一個子丑寅卯的答案？為什么不能對語文進行超然物外的思考，叩問語文的終極意義 （語文之詩）進行冷眼旁觀式的回答？

現象學和語文美學研究有啥關系？與其把現象學理解為一種哲學，不如將它理解為觀察和處理問題的一種視角、一種方法。20世紀對人類貢獻最大的西方哲學就是現象學。創立者胡塞爾認為，心理行為的意識與該行為對象的意識不是同一現象，兩者有區別，意識經驗的內容既不是主體也不是客體，而是與兩者相關的意動結構。現象學與傳統哲學最大的不同點在于，傳統哲學的弊端是預設，它虛擬了一個并不存在的抽象的現在，并把它作為所有事物的根源和原初的狀況，從而否認了事物現象的真實性。現象學認為現象是事物的本真性的存在，而事物是無法最終認識的。不過，現象學所說的“現象”區別于客觀事物的表象，它不是客觀存在的經驗的事實，而是一種不同于任何心理經驗的、“純粹意識內的存有”。胡塞爾認為，經驗事實是模糊的、靠不住的。人們對事物的認識總是被知覺蒙蔽外觀，而本然的真實性無法被認識。因此，應當“中止”對被知覺蒙蔽外觀的信念，通過凝神于具體現象，直觀其本質，這就是“現象學還原”，即從感覺經驗返回純粹現象之意。現象學還原是將經驗性還原為本質性，事實性還原為可能性。何為經驗性？何為可能性？譬如，語文學界長期受主客二分思維的困擾，對立思維、斗爭思維，說得更直白就是“左傾”思維的桎梏，將莫泊桑《項鏈》中的瑪蒂爾德理解為一個資產階級虛榮心極強的女人，由于虛榮心釀成了她一生的悲劇。這種理解就具有經驗性，它并沒有認真地研讀文本，意在筆在，武斷地對人物進行貼標簽式的“賞析”。如果要真正對瑪蒂爾德進行中肯地評價，讀者必須靜心地回到文本，排除所有的偏見，回歸文學來源于生活又高于生活的本質，尋找本質性，排除所有既成事實性的“真理”，回歸對文學作品理解的可能性。即瑪蒂爾德是一個現實生活中血肉豐滿的典型人物，她有愛有恨，有喜有樂，有懊悔也有希望，飽嘗了沖動帶來的苦難，同時，她又是一個敢于擔當責任的女性。

還原有兩個階段，本質還原和先驗還原。現象學還原的兩個剩余，本質領域和先驗主體，便對應于本質還原和先驗還原。本質還原中的本質是指柏拉圖“相”的純粹可能性和永恒實在性，本質還原便是從偶然給定的事實領域還原到普遍本質的艾多斯eidos領域。先驗還原是將經驗相對性還原到一個意識的純粹可能性，是現象學的先驗主體回歸。與自然態度中的事實分離，將目光導向先驗純粹的一般意識，就是導向本質，也是導向先驗主體。現象學還原就是使作為事實的世界被迫分離出去，但本質領域被保留下來。同時，現象學的懸置和還原未觸及先驗主體，當對象性的事實世界被懸置后，先驗主體的地位進一步強化了。現象學還原的剩余是一個去除了虛假設定的真實意識的原初領域，即本質領域。而要得到純粹現象之意，必須“忘言”，人們要摒棄世俗的受到偏見歧視的語言，回到原始本真，《莊子·外物》：“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”這種做法稱之為“懸擱” （epoche，皮浪），或把受到偏見歧視外間世界加“（ ）”，使其失去作用。既不肯定，也不否定，因為任何事物本身的不確定性。真正采取這種態度的結果首先是沉默，然后是沒有任何煩惱。具體來說，就是主體先把被觀察對象看作不存在，以便能凝神專注于自身的經驗和對這些經驗的體驗。這就是“回到事情本身”。“懸置判斷”就是懷疑真理，懷疑既定成見，挑戰權威。近現代以來，現象學逐漸走出純粹的哲學天地，“懸置判斷”“回到事實本身”的研究范式被應用到諸多人文社會科學領域。語文教育也可以根據語文學科特點，揚棄現象學的認識規律，實現對考試功利時代語文學習方法的超越。所以，現象學視閾下的中學語文教學，能拓寬自身的研究領域，對推行新課改、全面革新語文教學觀念大有裨益。

胡塞爾現象學對人類的認識規律重新進行思考，提出“懸置”的還原方法，用超驗世界的主體間性取代主客二分現實世界的主體性，這對主客二分的認識論進行了顛覆式的革命。現象學是一種哲學思潮，也是一種研究方法。現象學根據研究對象的不同可以分為3個層次：一是先驗現象學 （先驗主體哲學，即世界本源論），二是發生現象學 （主體間性哲學，即世界發生論），三是解釋學現象學 （微觀現象學，即思維方法論）。先驗現象學試圖通過對“純粹意識內的存在”的研究，揭示人類總的認識規律，即世界認識的本源在哪里。具體到語文美學上來，即研究語文之詩，語文到底是什么？發生現象學研究的是現實世界中的主體間性關系，讓人認識到各種主體之間與認識對象發生的聯系。例如，語文美學主要是研究主體（發生當事人，如師與生）與主體之間 （傳統哲學之客體也是主體之一，如文本）審美關系的發生過程，即研究語文的具體教法問題。而解釋現象學相對于發生現象學更為具體，它主要研究作者、讀者、文本、世界之間發生的審美關系，類似于杜夫海納的閱讀現象學。先驗現象學對語文美學而言相對距離較遠，姑且可以將它視為語文教育的形而上學，或者認定為語文先驗學。語文發生學具有很強的現實性和操作性，它可以為語文美學的發展指明路徑與方法。解釋學現象學具體可以運用到語文課堂的語文文本解讀中。語文解釋學是語文美學的美學起點，語文美學的實施是從具體的每一個文本開始的。語文發生學主要應用于語文課堂教學，指導課堂教學實踐。而語文先驗學則主要論述語文教學應達成的教學目標。所以，語文現象學從低到高依次分為語文解釋學、語文發生學和語文觀念學3個遞進層次，相應地對課本、課堂和課程3個層次的語文研究。語文美學必做好解釋學研究、體驗研究和先驗研究。語文現象學方法主要為解釋學、發生學研究，即語文之思，但語文現象學是以先驗研究 （即語文之詩）為目標。

語文先驗現象學研究可以認為是語文美學研究的根本性的觀念轉變。語文先驗研究是一種意在筆先、先入為主的研究方法，它接近“主體主義研究”，堅持萬物為我所用，它不是傳統意義上的對語文課程的物質性研究，不是以語文現象和語文教學過程為研究對象，而是指研究者在觀察語文具體的教學行為之前，事先已經有某種超越具體語文教學的觀念或假設。研究雖然與語文教學相關，但它又是對具體教學經驗的超越，正如“成竹在胸”。所以，語文先驗研究也可以理解為“語文超越論”研究。相對于一般意義上的語文實證主義研究或語文客觀主義研究，語文先驗研究更加重視語文研究者的主體性，強調語文研究者用自己的研究視角使語文教學現象得出自身屬性，而不是讓語文研究者對于語文教學現象和行為一籌莫展。所以，語文現象學研究就是先驗語文主體主義者或視角主義者，如果主體或者視角不同，同樣是進行語文現象學研究，得出的結論也是不同的。為什么語文要采用主觀性很強的先驗研究方法？因為現實中的語文是一個功利性、觀念性抑或政治性很強的學科，這是語文教育一個無法回避的問題。例如，“立德樹人”被當代國家意志定為語文美學教育最終要達成的教學目標，這一點不以個人的意志為轉移。而“立德樹人”體現出國家語文教育意志，作為一種先入為主的教學觀念，帶有較強的人為主觀性，它規范著語文教學的發生、發展、結果等一切行為，每一個語文教師都繞不過這個話題，所以，與其爭論它是否應該存在，不如論證實施它的途徑和方法。

康德說：實證主義者“以小學生的身份復述老師想要提供的一切教誨”，而先驗研究者“以一個受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題”。所以，在“立德樹人”的語文功利教育背景之下，語文美學研究為什么不做“法官的身份”的先驗研究，而要去做只有“小學生的身份”的實證研究？從事語文先驗研究，用研究者主觀性較強的意向性迫使眼前的經驗事實顯露自己的本真存在，實為比從事語文功利教育更為“功利”的功利。為什么語文美學研究不能像實證研究者強調的那樣“不帶偏見”地面對事實本身，而要像先驗現象學研究者那樣帶著自己的“偏見”或“前見”去從事研究？因為任何研究大多是理論先于觀察，先有猜想再去證實。康德說過，我們的一切知識都必須依照對象，以擴展我們的知識的一切嘗試都失敗了，我們可以假定對象必須依照我們的知識時，在形而上學的任務中是否會有更好的進展？也就是說，當擴展知識走進死胡同的時候，我們就應該反思是不是我們從事以這種知識為前提的研究出發點本身就已經錯了。“哥白尼式的革命”就在這種思想指導下取得了成功。先驗研究屬于宏觀戰略研究，而解釋學研究屬于微觀戰術研究，它們對待“前見”的態度是不同的，先驗研究強調帶著自己的“前見”去研究，而解釋學是要“懸置”“前見”。因為在現象學看來，任何理論都是在一定時間一定空間內才存在，它具有一定的有效期，對于具體的語文美學而言，只有在假定一種理論存在的前提下才有可能從事深入研究。

“觀察以及更廣泛的認識一開始就 ‘充滿了理論’。”或者說，“科學發展的任何階段，我們都是以某種類似于理論、假說、先入之見或者以某種方式指導著我們觀察問題的事物開始的。”清代王夫之說：“凡言必有立，而后其說成”，就是說人們說話判斷之前都必須有一個前提條件，這個前提就是理論。沒有這個理論前提，人們的說話判斷就缺乏根據。在技術主義危機重重的今天，選擇了先驗現象學作為語文研究方法也未嘗不是件好事，語文研究領域里，工具論的陰霾并未散去，大有甚囂塵上的氣勢。怎么改變這種局面呢？必須將語文先驗現象學運用到閱讀一本書或者做一個實地調查的過程中，語文研究者都必須事先建立自己的研究假設或研究前見 （例如，“立德樹人”），作為自己選擇某個研究的視角，仔細地深挖下去，一定能尋找到用語文塑造人的方法。

“立德樹人”與其作為語文美學研究而體現國家教育意志的課程目標，不如說成是語文教育的信仰，不如說成是語文教育的“宗教”。它大有《周易》《賁卦·彖傳》中所說的意思：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下。”“立德樹人”是當下語文教育思想中的最大“人文”，以德化人。人文的前提基礎是天文，首先要有人，才能談得上教化，沒有人，談不上教化：天生有男有女，男剛女柔，剛柔交錯，這是天文，即自然；男女結成夫婦，化成家庭，化為國家，化為天下，人文即文化之意。人文與天文相對，天文是指天道自然，人文是指社會人倫。古人講究“天人合一”，強調觀察天道，以明耕作漁獵之時序；把握人倫，以明君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友等各種等級關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”。可以將“立德樹人”看成是語文教育之“大化”。立什么德？樹什么人？應該是立社會主義人倫美德，樹行為合乎文明禮儀之人。語文美學這種“大化”功能區別于自然，即人倫之意，區別于神理，即精神教化之義；區別于質樸、野蠻，即文明、文雅之義，區別于成功、武略，即文治教化之義。可見，“立德樹人”的課程目標，可以上升到人性的高度，人類文明時代與野蠻時代的區別的高度。所以，“立德樹人”的語文美學教育是一種語文信仰教育。用語文先驗現象學研究語文課程目標，無疑是類似康德的“哥白尼式的革命”。當語文界在語文學科是人文性還是工具性問題上糾結的時候，為什么不試試語文美學形而上學的研究方法？它或許是擱置對于具體問題爭議的一種好方法。可以拋棄傳統的實證研究的研究者圍繞人文性、工具性具體問題的研究方法，轉到先驗現象學主張的使語文人文性工具性圍繞研究者的方向。語文研究者大可不必去爭論人文性工具性孰是孰非的問題，而是要研究人文性工具性能給“立德樹人”的語文美學研究帶來什么好處。在現象學研究者看來，如果研究者事先沒有自己的意向或觀念，那么，研究對象就一團漆黑或一團亂麻，這種研究類似“夜間觀牛，其色皆黑”的模糊混沌；抑或是“盲人摸象”，看問題總是以點代面、以偏概全。

在立德樹人的教育大背景之下，語文教師應該合理調動學生學習語文的趣味性、生成性和豐富性，現象學語文教學能夠成就語文教師的個性化成長，實現其特色化的教學個性。當代語文教師背負著立德樹人的時代使命，敘寫當代宏大的語文之詩，還要滿足學生個性化的發展需求、運用語文之思、解脫語文教學乏力的困局，何不跳出語文人文性與工具性的爭執的怪圈，將形而上 （課程）與形而下 （課堂）的思維結合起來，現象學語文教學方法或許能給我們更多的啟示。

參考文獻：

[1]（德）康德.純粹理性批判［M］.鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004.

[2]（法）博杜安.卡爾·波普［M］.呂一民等，譯.北京：商務印書館，2004.