論教師的主導作用和學生的主體地位

王策三

長期以來，教學中忽視教學生“學”的現象比較嚴重，已經引起普遍的關注，許多學校的教師，密切結合發展學生的智力的研究，紛紛開展指導學生自學的實驗。不少同志覺察到，在教和學的關系上，再繼續停留在“教學包括教和學雙方的活動，兩者有機地統一在一起”這類一般的說法已經不夠了，特別是我們在多年中對教師主導作用的理解和貫徹存在著抽象、孤立、簡單化的缺點，這是導致對“學”的忽視的重要原因之一，需要認真按照馬克思主義觀點進行再研究和討論。

必須堅持教師的主導作用

教學論中對“學”的重視、研究不夠，并不是由于對教師主導作用講多了或抬得太高了，從而應該少講一些或貶低一些；恰恰相反，要真正重視并切實搞好“學”還必須強調更好地發揮教師的主導作用。如果不是這樣地提出問題，那么，我們就會重犯教育史上所謂的“傳統派”和“進步派”的錯誤。強調“教”就輕視“學”，強調“學”就輕視“教”，從一個片面走向另一個片面，來回搖擺，反復循環。

在教學中，教師起主導作用具有客觀必然性和必要性。教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等，都主要由教師決定和負責；相反，學生決定不了，也負不了這種責任。特別是中、小學生，正在發展成長時期，知識和經驗都不豐富，智力和體力還不成熟，他們不可能掌握教學方向、內容、方法等。教師當然代表不了學生外在環境和教育的全部，但卻像一個聚光鏡一般，把外部環境和教育對學生提出的要求和提供的條件，集中起來發揮影響，而學生這方面，他們的學習動機、學習行動、學習方式方法，以及學習結果所獲得的知識、思想和能力等，都不可能是主觀自生、自發、先驗的東西，必須而且在正常情況下可以接受、吸收來自外部環境和教育的影響，主要來自教師的影響。

教師主導作用要與學生主體地位一致

但是，多年來我們對教師主導作用的理解和貫徹的確存在著問題，直接導致對“學”的忽視。其表現之一，就是往往把教師起主導作用和為“學”服務割裂；相應地，把學生被領導地位和主體地位對立起來。其實，學生和他們的“學”，固然是在教師的教的領導下進行的，但是，教卻又是為“學”而存在的，否則就毫無意義，教師主導作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是“學”；教學所追求的目標和結果，一定要由“學”體現出來。更為重要的一點，“學”是學生自己的獨立的主動的活動，教師包辦代替不了。

對于一定社會（階級）和教育方針來說，教師和學生都共同承擔了責任：學生要恭恭敬敬地服從教師的教導；教師要全心全意地教好學生，歸根結底，都要求學生學好，以便成為一定社會（階級）和教育方針所期望的人才。

教師發揮主導作用不應是徑直的過程

教和學通常相對平衡的現象，掩蓋了教師發揮主導作用的內部的真實的過程，即教師的教學意圖必須變成學生自己的意圖，并且必須使學生自己行動起來。在哲學上，這叫作外因通過內因而起作用，而不是外因簡單地、徑直地起作用。

需要指出的是，在我們的教學論的各種論著中，對外因通過內因起作用的原理，并不是毫未提及，而是差不多都有所論述。但是，似乎走到這里就停下了，未能進一步具體化。究竟學生的內因在每一具體場合下包括哪些方面、內容、方式？ 特別重要的是，不只了解這些內因本身，而且具體地了解如何通過這些內因而起作用的過程。我們應該認真地以教學論的理論原則為指導（不是老停留于經驗描述或連描述也不自覺上），并充分運用教育心理學的成果，努力進行這方面的工作。一旦教師發揮主導作用的過程具體化了，教為主導和學為主體也就真正統一起來了，教學中“學”的問題也就真正落到了實處。

要具體研究教師發揮主導作用的形式

在一個時期中，對教師主導作用理解和貫徹不好從而導致對“學”的忽視，第三個具體表現，就是對教師起主導作用的形式太缺乏研究，把某一種形式絕對化了。

首先是缺乏二分法。教師系統講、學生系統聽的辦法具有巨大的優越性和充分的科學根據。它突出地體現了教學的特點：學生直接接受教師教給的前人他人已獲得的知識成果，認識上最經濟，單位時間的知識容量是最大的，傳授的空間覆蓋率也是最大的。它也充分發揮教師口頭語言和學生聽覺的功能，激發和鍛煉學生思維能力以及注意力、想象力等。它對其他學習環節——復習、練習、實驗等確實起著主導的作用，指示了學習方向，闡述了基本內容；提示了方法。凡是教師講好了和學生聽好了，其他環節就事半功倍；反之，就會事倍功半。因此，否定教師講授的一些似是而非的說法應予澄清。

講授形式的確有很大的弱點和局限性。現在至少看到這樣兩點：第一點，它不能更全面地發動和鍛煉學生的更多種的學習能力，特別是動口、動手的能力，實踐機會少，獨立性有限。第二點，在這種形式下，學生不能直接同新教材、新知識打交道。所有新知識都先由教師講給學生。課本上的知識已經是現成的了。再由教師先講授，學生所得知識就是現成而又現成的了，而獲取這些現成而又現成的知識的過程，就過于輕易了。老是這樣下去，學生總只能通過教師講授而間接地跟新知識發生關系，這確實不利于學生學會學習和發展智力。

過去對系統講授作為教師發揮主導作用的主要形式，除了缺乏全面具體的分析，也缺乏歷史的分析。古代教學中，教師起主導作用的主要形式就不是系統講授。那時教材不多，學生也不多，教師與學生個別聯系，只規定教材，作些指點，主要由學生自己誦讀教材，人們通常指責的呆讀死記，就是指的這種情況。從近代開始，教學內容大增，學生人數也空前加多。這雙重壓力，加上其他因素和條件，包括對教師不講授和學生呆讀死記的教學方式的不滿，促進了教學理論研究和教學實踐的改革、進步，出現了班級授課制，即教師向學生集體系統講授知識的形式。可見，采用教師系統講授知識的方法，在那個時候，是一種歷史的大進步，對于古代教學法是一種重大改革。

今天，這種形式的優越性和必要性是否已經不再存在了呢？絕對不可以這樣說。但是，它既然是歷史地產生和發展起來的，也必然隨著歷史進步而變化，受到改造，得到豐富和提高。教師起主導作用的具體形式，并不限于以講授為主的形式，它將越來越豐富多樣，這是可以肯定的。根據古今中外大量的經驗，系統講授仍然應該是教師起主導作用的重要形式之一，不過不應再限于這一種形式。除了講授之外，還可以有：制定教學最優化方案，編制教材和教法的多種程序，運用各種先進的教學手段，對學生的獨立學習活動進行科學的組織，特別是組織學生自己直接地學習新教材、新知識，等等。

綜上所述，我們可以獲得這樣概括的認識：正確理解和發揮教師主導作用，就必然會對教學過程中“學”的這一方面重視起來，認真研究，千方百計地把它搞好，也就必然會根據具體內容和條件，探索、創造多種多樣的具體形式，而不致對某一種具體形式絕對地肯定或否定。

感悟分享

王策三是我國著名教育理論家、新中國教學論學科重要奠基人，特別是對教學論方面的研究有獨到的見解。以王策三為代表的一批學者，不僅明確提出了教學認識論這一新的概念，而且形成了以教學認識的主體、客體、領導、方式、檢驗等為基本范疇的系統性成果，在我國教育界產生了巨大影響。

《論教師的主導作用和學生的主體地位》一文發表于1983年，主要圍繞教師的主導作用及其實際操作性進行了探討。指出在教學關系中，教師應占據主導作用，對教學內容、目標等予以整體把控；而學生則應起到主體作用，是教學活動的根本出發點和落腳點。只有正確理解和發揮教師的主導作用，才能更加行之有效地實現教學過程中教學生“學”的目的。

教學中忽視教學生“學”以及教師主導性缺失的現象，于三十余年后的今天仍舊存在。如今，關于教育的理論越來越豐富，學生的主體性作用也越發得到強調。“把課堂還給學生”的做法，“小組探討”的形式，成了極為常見的教學現象。強調學生的重要性，確實必然且必要，這與“因材施教”的理論存在交叉之處。但是否需要以放棄教師的主導作用為前提，這是需要重新考量的。由于教師有更豐富的人生經歷及教學經驗，因而可以對學生產生良好的引導，這種引導不同于“滿堂灌”，而是在價值觀、學習方法等方面進行正確引導。這些引導有利于學生快速進入學習狀態，學會“怎么學”，而不是肆意、低效率地進行學習活動。同時，作為一線教師，也需要改變“重教輕學”的態度，正所謂“授人以魚不如授人以漁”，如此方可確保學生在學習中培養“舉一反三”的能力。

（推薦人：姚舒揚）