基于“深刻”的道德與法治課堂教學

石合云

（江蘇省南京市第十二初級中學，江蘇 南京）

道德與法治課堂不僅僅應該是讓學生了解理論知識，更讓學生能夠得到情感的升華，從以往“育分”的課堂向“育人”的課堂轉變。如何讓道德與法治課內容內含的“育人”功能呈現出來，使教學更顯“深刻”，重建具有“深度學習”特征的課堂教學，做到有深度的思維，真實的學習，是當前我們需要思考和研究的話題。

一、追求“深刻”的課堂，要給學生留出“能夠思考的空間”

雅期貝爾斯說過：“一切認識都在于經驗和思考的結合。”教學分兩個層次，一般層次的是教授學生知識，更高層次的是給學生提供思考、理解和運用知識的情景，也就是我們所說的“深刻”。然而，教師有許多因教學內容多、教學時間不夠、學生獨自思維能力達不到要求為理由，把道德與法治課的課本知識占滿了整個教學空間，認為這樣達到教學的要求，是對道德與法治課和所教學生負責任的態度，認為我將要講知識全部都傳授給了學生，把知識點都講透了，學生就能夠很好地掌握了。這樣精細化的講解，確實是會讓學生在考試中避免失去不應當失去的分數，達到了“育分”的功能，卻與我們的課標是不相符合的。新課標要求的是教授知識的重要目的在于引發學生思考，教師的講述應當做一些減法，要讓學生“看到一滴水中的世界”，教師沒有必要將滿滿的一桶水全部倒給學生，令他們看到全部，而應當是挖起一勺，讓學生學著自己去瞧瞧。例如，道德與法治八年級上冊第二單元的《社會生活離不開規則》一課中，我們教師如果只是把“什么是規則”“為什么要遵守規則”以及“怎么遵守規則”的三段論告知學生，學生能很好地從字面上理解，考試時也容易拿到高分，達到“育分”的功能。但是從“育人”的角度看，這是不夠的。我們不如給學生思考的時間，從自己身邊的實例，經過自己的思考來論證和總結出我們想要的結論，發自內心的敬畏規則，內化于心，外化于行，從而提升學生的情感態度與價值觀。總之，教師如果沒有作適當的停頓，只是自己不斷地、十分辛勞地講述，不讓出時間并讓學生從中去做點什么，那就不能算是真正一般意義上的深刻課堂教學。

二、追求“深刻”的課堂，要師生共同打造“教與學共同體”

美國學者帕克·帕爾默指出：“教學就是要開創一個時間真正共同體的空間。”學習，不是老師帶著學生走進某個已經充滿知識的房子，要求學生遵循老師的想法去做就可以了，而是學生自我認知經驗與個人深刻反省的同時并進。課堂教學的主體不是老師，也不是學生，而是教師和學生共同去探究一個認知的對象。這個認知對象則是老師與學生需要通過彼此間的教學相長，而研究和總結出的學習目標，把課堂打造成教師與學生“教與學的共同體”，那么課堂才能變得“深刻”。例如，在道德與法治八年級上冊第一單元的《豐富的社會生活》一課中，我們在講解“社會中成長養成親社會行為”的時候，不是僅僅依靠教師的講解“夫喜群而惡獨，相扶而相植者，人情之所樂也”，就能夠讓學生明白了。而是讓學生在現實的人際交往和社會實踐中去或者教師創造情景來明白什么是親社會行為。請學生主動了解我們所要學習的認知對象——“社會”，關注社會發展變化的規律，積極投身社會實踐，在社會生活中，熱心幫助他人，想他人之所想，急他人之所急，用自己身邊的實例或者所見所聞來說明，而不是讓老師用蒼白的說教來解讀。這樣，老師的“教”與學生的“學”融為一體，使得課堂更加“深刻”。

三、追求“深刻”的課堂，要形成教學就是為了“讓學習發生”

杜威說過：“須知一切教授之事，并非灌輸數量之知識，而乃增益學者之經驗。”在教學的過程中，應該說“教”比“學”更難。教學是學習的補充，引導著學習。在教師教學之前，教師應該對學生的學習后果做出應有的預判。與書本知識的學習相比，學生思維能力的訓練和培養在現代的教學中尤為重要。為此，要盡可能讓學生體驗和參與知識的形成過程，更加關注學生在學習過程中的投入程度和對教師教學的思考性，讓學生的課堂學習能夠真正達到課程標準的要求，成為充滿思考的學習過程，讓學習真正的發生。當前課堂上的熱鬧情景或者是安靜的認真聽講都只是一個表象或假象，讓學生的思維動起來，這樣學習的深度才能達到，才是學習中更重要的。這就要求教師在備課過程中以學生為本，為了學生真正的學習和發展而準備課。例如，道德與法治八年級上冊第二單元的《社會生活講道德》一課中，正常的方式備課，很簡單，利用課本上的材料，讓學生以小組談論的形式一一作答，但是根本起不到引導學生學習的目的，更談不上思維能力的訓練和真正的學習。“讓學生真正發生”就要求教師在備課中從學生的日常生活中，尤其是在學校生活中經常遇見的事情中尋找材料，讓學生能夠深刻感知和體會，通過自己有效的思維活動，在實踐參與中學習和踐行，達到“知”與“行”的統一，從而“讓學習發生”。