小學數學課堂分層教學策略實例探究

北京師范大學亞太實驗學校 孫曉明

分層教學即按照學生的學習能力，科學地將學生分成若干層次，并對各個層次的學生采取不同的教學方法。分層教學是針對學生的個體差異，為了提高學生學習能力，實現因材施教的一種重要教學方式。

小學數學是基礎教育中的一門重要學科，邏輯性強，具有嚴密的系統性和一定的抽象性。在小學四五年級，學生對數學的興趣愛好、學習習慣、知識積累以及對數學知識的接受能力出現了明顯的差異。小學數學教學要根據學生的個性特點、能力差異等提出不同層次的教學要求實施分層教學，以便更好地激發學生學習和鉆研數學的興趣，讓每一個學生的特長和潛能得到充分的發展。在小學五年級數學的教學實踐中，探索的分層教學策略有以下三個方面。

一、準確把握學生的基礎知識，在有效開展學情調研的基礎上進行教學設計

教學環節上要為不同層次的學生設定不同的學習目標，在已有的基礎上有一定的拓展和延伸，為不同思維層次的學生提供不同的思考空間。

通常，根據學生的基本情況將之分成三組：

A組：知識基礎較薄弱，學習上存在困難的學生；

B組：學習基礎較好，態度端正，有一定發展空間；

C組：學習基礎好，學習主動性強，學習態度端正，對所學知識靈活運用的學生。

例如：在北師大版小學五年級“確定位置”一課中，課前筆者對兩個班62名同學進行了學情調研。發現：

對八個方向能準確判斷的有54人，約占總數的87%，錯誤的8人中有6人選擇了相反的方向，說明學生在選擇觀測點上還存在問題。

在沒有圖的情況下，有31人認為僅用八個方向來確定位置是不完整的，占到總人數的50%；能考慮到角度的有18人，約占總人數的29%；能考慮到距離的有14人，約占總人數的23%；能同時考慮到方向（角度）和距離的有7人，只約占總人數的12%。說明大多數學生憑著生活經驗只會從方向（角度）或距離的某一個維度描述物體的位置，并沒有真正理解確定位置的兩個要素及它們之間的內在聯系。要使學生真正理解確定位置的方法必須從理解方向、角度和距離的意義開始。

在具體情境中，同時從方向（角度）和距離幾個要素去描述位置的學生人數上升到23人，約占總人數的37%，但是能正確表達方向角的只有5人，看來如何準確描述方向角是本節課要突破的一個難點。

考慮學生的實際情況，筆者制定了教學目標和教學內容，把以下幾個問題作為這節課的重點，如觀測點的選擇；體會方向、角度、距離在描述物體位置時的必要性；如何描述角度等。

通過課前調研，可以準確把握學生的認知水平，協助教師制定更加切合實際的教學目標，組織適應不同學生的教學活動。分層教學的核心建立在對學生學習水平的基礎上，在教學設計上針對不同學生的需要，既有基礎知識，又有思考和深化，讓不同認知水平的學生都能融入課堂。

二、充分了解學生的學習特點和方式，滿足不同類型孩子的需要，提供多感官學習通道

人的學習類型分為視覺學習者、聽覺學習者和動覺觸覺學習者。美國學習心理研究專家鄧恩夫婦對不同類型的學生進行過詳細的調查，研究發現：在課堂上，有40%的學生能夠記住看到或者讀到的3/4，這是視覺學習者；有30%的學生能夠記住聽到的3/4，這是聽覺學習者；有15%的人通過觸覺學習得最好，他們需要觸摸物質，寫、畫以及參與具體活動的經驗，另外15%的人是動覺學習者，通過身體來學習能使他們學習得更好。總體來說，視覺學習者、聽覺學習者和動覺觸覺學習者在人群中的大致比例是4∶3∶3。

隨著年齡的增大，大多數人的視覺和聽覺學習方式占主導地位，對動覺觸覺學習方式開始排斥。實際上，動覺觸覺學習是最好最快的學習方式。對于動覺觸覺學習者而言，他們更需要運動、感覺、觸摸、動手去做來完成學習。因此在教學中不僅要考慮到視覺和聽覺學習者受益的方式，還要考慮到動覺觸覺學習者的需要，創設多種感官參與的活動，以滿足不同學習類型學生的需要，而在了解學生學習類型和分布比例的基礎上，選擇適合學生的學習方式會事半功倍。

例如：在探究北師大版小學五年級“長方體的表面積”一課中，筆者設計了如下活動片段：

師（出示2個棱長為1厘米的小正方體）：這2個小正方體的表面積之和是多少？

生：2個小正方體的表面積之和是12平方厘米。

師：如果把這2個小正方體拼成一個長方體，那么這個長方體的表面積是多少呢？請不要著急回答，先自己想一想，然后想辦法驗證，匯報交流。

學生在實際操作中觀察發現：不是12平方厘米，應是10平方厘米，因為有2個面被遮蓋在里面了。

師：現在由4個邊長為1厘米的小正方體，拼成一個新的長方體，小組操作看看如何拼，并算出表面積。學生小組動手操作、匯報交流。

師：老師給你們8個小正方體，想一想，會有哪些擺法？表面積會有什么樣的變化？

從上述教學中發現，教師要盡量調動學生的各種感官來參與數學的學習活動，這樣才能使學生更好地學習數學。

學會用眼，讓學生在觀察中感知數學表象，觀察是學生學習數學知識的首要條件；樂于動手，讓學生在操作中發現數學知識，只有親身經歷，學生感受才會更深刻；自由表述，讓學生在發言中形成數學技能，表述是學生思維的外顯，是學習效果反饋的重要形式； 開發大腦，讓學生在想象中拓展數學外延，無論是學生的觀察，還是操作過程，都會伴隨著一定的想象。想象不僅有助于拓展學生數學學習的范圍，而且能提高學生的創新能力。如上述教學中，學生通過觀察、操作、表述等活動已經具備了一定的空間觀念，這時可讓學生思考8個、12個小正方體擺成一個新立方體的多種擺法，8個、12個小正方體的表面積分別是多少等問題。這樣，學生就可以邊想象邊畫圖，從而促進學生對小正方體擺放策略的理解和感悟。

總之，學生學習數學首先通過觀察形成表象，然后通過操作、表述等活動才能建立抽象的數學模型，最后通過想象去拓展數學學習的范圍，這樣學生的數學學習才能更有效、更扎實。

三、針對不同層次學生提出不同的要求，課堂練習和作業的分層設計、區別對待

教學是一個教與學雙邊的活動過程，實施分層教學，要尊重學生個體差異，針對學生的差異性提出不同的要求，讓不同層次的學生得到最大的收獲。教師在教學活動中要考慮到學生的需求，在課堂練習和作業中也要進行分層設計、區別對待。從學生的實際出發，針對學生的個性差異設計有層次性的作業，為每個學生創設練習、提高、發展的環境，讓每個孩子都能摘到果子。

例如：在教學了北師大版小學五年級《長方體和正方體》之后，筆者建議設計如下的作業：

（1）一個長方體紙盒的長是6厘米、寬是4厘米、高是3厘米，體積是多少？

（2）一個長方體紙盒的棱長總和是52厘米，長是6厘米、寬是4厘米，它的體積是多少？

（3）一個長方體紙盒的底面積是20平方厘米，底面周長是24厘米，它的表面積是112平方厘米，它的體積是多少？

這種設計可以調動學生做作業的積極性，避免作業的單調、枯燥，同時也讓學生在解題的過程中掌握知識的要點并積極思考，提高了學生靈活運用知識的能力。

分層教學是因材施教的藝術。學生的層次也是一個動態發展、不斷變化的過程，所以分層教學的層次不應該是固定的，而應該是靈活的；分層教學的層次不應該公開，而應該全部都在教師的心中。基于不同學生的需要，讓每個孩子都能學習到最有價值的知識，這是分層教學追求的最高境界！