論師德自覺及其實現路徑

張自慧

(上海師范大學 哲學與法政學院，上海 200234)

在21世紀的中國，由于教育產業化、市場化和價值觀多元化的沖擊，教師的職業道德面臨著嚴峻挑戰，師德建設已成為全社會關注的問題。教育主管部門對此高度重視，制定了相關的制度和規范，如教育部提出的“十條師德紅線”和“八條師德戒律”。然而僅有外部師德規范的約束是不夠的，廣大教師是師德建設的主體，是起決定作用的內因，其師德自覺的程度直接關系到師德建設的成效。因此，加強師德自覺，探索其有效路徑就顯得尤為重要。

一、師德自覺的內涵及作用

對于師德自覺，近年來學術界的關注和研究付之闕如，在為數不多的幾篇學術論文中，學者們大多從其功能的角度論及，很少從內涵視角嚴格界定。①這種研究現狀和教師對師德自覺的認知程度，與當前師德建設的需要極不相稱。筆者認為，師德自覺不是教師對師德規范的淺表認識，而是教師從歷史維度對其職業地位及作用的全面認知、對師道和師德內涵的深刻體悟、對自己肩負的社會責任和使命的主動擔當。

1.師德自覺是教師對其職業地位和作用的全面認知

教師作為一種古老的職業，在中國已有三千余年文字記載的歷史。《詩經·小雅》中有關于教師的詩句：“赫赫師尹，民具爾瞻。”其意是，具備德行善道的“太師”，是民眾仰望的對象和心中的表率。在《尚書》中，亦有“天佑下民，作之君，作之師，惟其克相上帝，寵綏四方”(《尚書·泰誓上》)的記載。《荀子》云：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。……故禮上事天、下事地，尊先祖而隆君師。”(《荀子·禮論》)漢代的《白虎通義》提出“三綱六紀”，其中“六紀”即“諸父有善，諸舅有義，族人有序，昆弟有親，師長有尊，朋友有舊”。[1]陳寅恪高度評價“師長有尊”，稱“中國文化之定義，正是具于此說”。[2]清初學者廖燕對其闡釋曰：“宇宙有五大，師其一也。一曰天；二曰地；三曰君；四曰親；五曰師。師配天地君而為言，則居其位者，其責任不綦重乎哉！”[3]可以看出，中國古代以教育為政治之基礎，“師”與“天地君親”地位同列、作用同彰，“尊師重教”是中華民族治國安邦之“重器”。

西漢思想家揚雄曾說：“師者，人之模范也。”(《法言·學行》)“人之性也善惡混，修其善則為善人，修其惡則為惡人。”(《法言·修身》)因此，“學則正，否則邪。師哉師哉！桐(童)子之命也！”(《法言·學行》)他強調教師之作用在于做學生的榜樣，在于化性起偽、抑惡揚善、教化民眾、倡揚仁義。正如荀子所說：“人雖有性質美而心辨知，必將求賢師而事之，擇良友而友之。得賢師而事之，則所聞者堯舜禹湯之道也；得良友而友之，則所見者忠信敬讓之行也。”(《荀子·性惡》)在中國古代，“有道”“有德”者方能為師。《周禮·師氏》曰：“師，教人以道者之稱也。”從歷史上看，教師是文明與文化的傳播者，是知識的象征和道的化身，一直發揮著“人之模范、社會導師、人倫領袖”的重要作用。

2.師德自覺是教師對師道和師德內涵的深刻體悟

“師道”即為師之道，是指教師在職業生涯中應當信奉的理念、遵循的規律和堅守的信條。換言之，為師之道就是教師教書育人、為人師表的志愿，以及按照仁義原則、教育規律獻身教育的自覺。我國古代“師道”的首倡者是開儒學之先、立道統之始的孔子。其后，經歷代名師的倡導和踐行,“師道”日漸成為師者追求的理想和向往的風范，正如司馬遷贊美孔子之語：“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之。”(《史記·孔子世家》)國學大師錢穆曾盛贊中國之師道：“天地君親以上，最尊尤貴者則為‘師’……中國民族大群傳統文化之得以綿延久長而不絕，則胥師道是賴。中國有師道，乃無宗教。亦可謂中國之宗教已師道化。”[4]他大聲疾呼：“復興文化，必當復興師道。”[4]師德源于師道，沒有對師道的體悟，就不可能掌握師德的本質，更不可能有師德自覺。教育學家陳桂生曾從廣義上將“教師道德”分為“師道”與“師德”:“凡涉及教師的教育價值追求與敬業精神的稱為‘師道’，而專指教師行為準則或因準則要求而產生的行為是‘師德’。”[5]因此，師德自覺既要求教師遵循師道、堅守教育信念和職業精神，又要求其遵守教師的職業倫理和道德規范。

3.師德自覺是教師對教育責任使命的主動擔當

教育之使命不僅僅是知識的傳授和智慧的傳播，更重要的是培育豐滿的個體人格，促進社會文明與教養的再生。許慎在《說文解字》中對“教”和“育”的解釋是：“教者，上所施，下所效也”，“育者，教子使做善也”。這表明，所謂“教育”，就是施教者要以身作則，做好表率，以引領受教者做善人、行善事，這是教育本質之所在。《禮記·學記》云：“教乃國之本，師乃學之本。”“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者建國君民，教學為先。”可以看出，古人把教育視為治國安邦之本，將教師的教書育人視為“建國君民”之手段和途徑，教育和教師在古人心目中使命之重大可見一斑。教育決定著人類的今天和未來，而“教育的關鍵問題是教師。對于教育，興之抑或亡之，在于教師……根本問題是教師精神，是全人教養，是教師之道，是根性，是靈魂”。[6]為此，教師必須擔當起神圣的責任與使命。

當下中國的師德建設問題，是社會大變革時期的師德轉型問題。加強教師的師德自覺是一個關乎全社會的問題。只有教師之歷史維度的師德自覺與現實維度的職業體驗相一致，師德自覺才能成為現實，才能轉化為師德自律。

下面，我們從現實維度中教師主體和外部社會兩個方面來探討推進師德自覺的路徑。

二、師德自覺主體的職業修為與德性提升

作為師德自覺的主體，教師不僅要有歷史維度的師德自覺，而且要在現實的職業生涯中強化師德自覺，努力弘揚師道、堅守師德、擔當使命，做到義以為上、為人師表。

1.傳承師道，堅守師德，做到師道與師德合一

師道是中華文明積淀的優秀成果，傳承師道、堅守師德是教師義不容辭之責。“道”是中國文化的大智慧，它表現為規律和法則，代表著自在和本源。我國古代的“師道”與古人所說的“天道”“人道”相貫通，《禮記·中庸》云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”這段話揭示了教育的規律和原則，告誡教師應遵循人性，按照人的自然稟賦引導和教化學生。同時，師德與師道密不可分，正所謂“道之所存，師之所存也”。如果說“師德”側重于外在的道德規范，那么“師道”則強調教師所應具有的教育信念、教育理想和道德人格。教師的本職是“傳道、授業、解惑”，這里的“道”既有知識講授中對社會之道、自然之道、人生之道的“言傳”，也有通過教師的行為舉止、語言談吐、儀表儀態等對道德人格的“身教”。教師在自己的職業生涯中不能只重視師德規范而遺忘了“師道”，理應做到師道與師德的合一。

2.擔當使命，提升德性，做到師德自律

教師承擔著“使人向善”“寵綏四方”的使命。與其他職業不同，教師是通過自己的人格和品行來影響和引導其勞動對象的，因此，教師需要耿介拔俗、率先垂范、為人師表，這就要求教師不斷提升德性。德性是教師對自我價值和生命意義的概括，是教師精神的核心與靈魂。外在的師德規范只有內化為浸潤師者生命的教師德性，師德自覺才能成為現實。德性是“人之為人”的品性，是人類追求美好的品質。麥金太爾認為，外在“規范”不能取代內在“德性”，當“規則”取代“德性”成為道德基礎時，我們在道德生活中所使用的道德語言就只是一個破碎了的“道德傳統”所遺留下的“殘章斷句”。[7]因此，德性的養成是踐履道德規范的前提和基礎，沒有德性，就沒有道德自覺，沒有教師德性的養成，就沒有教師的師德自覺。

3.兼顧義利，義以為上，做到為人師表

教書育人不僅是一項光榮而高尚的事業，也是每位教師謀生的職業。教師關心自己的物質利益無可厚非，從職業貢獻中獲取經濟報酬理所應當。但教師以育人為天職，“教師道德不是外力強加于人的規定，而是教師職業活動中內蘊的道德律，它如同自然規律、自然法則一樣具有客觀性，是從業人員應該具有的職業操守，是教師應該承擔的責任或應盡的義務。”[8]教師職業的特殊性和神圣性，要求教師不能斤斤計較，不能以等價交換之心態來權衡付出與收益。面臨義利沖突，教師不能唯利是圖、見利忘義，而應遵循孔子的教誨，做到“君子義以為質,禮以行之,孫以出之,信以成之”(《論語·衛靈公》)。擁有了高度的師德自覺，教師才能“行不言之教”，既為“經師”，又為“人師”。

三、師德自覺氛圍的營造與制度協同

師道的弘揚、教師地位和尊嚴的維護、師德規范及標準的制定等，與國家、教育主管部門乃至公眾的作為息息相關。從現實維度看，加強師德自覺不僅需要教師主體的努力，還需要社會方方面面的重視與協同。

1.弘揚尊師重教傳統，為師德自覺提供精神“培養基”

中國古代有豐富的師道文化，弘揚尊師重教傳統，有助于提升教師的尊嚴和自豪感，為師德自覺提供精神“培養基”。師道之弘揚，貴在尊師敬學。《學記》云:“凡學之道,嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”(《禮記·學記》)古人把“尊師”與“敬學”相連，認為只有教師受到尊敬，教師所授之“道”才能受到尊重；只有“道”被尊重，民眾才能真正尊重知識、敬重學業。習近平曾指出：“各級黨委和政府要滿腔熱情關心教師，讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，讓教師成為讓人羨慕的職業。”[9]社會賦予教師以崇高的尊嚴和地位，將為其師德自覺提供強大的精神動力。

2.制定“人性化”師德標準，為教師的師德自覺提供現實基點

尊師之要，貴在以“人性化”標準要求教師。在當今社會，一些人錯誤地理解了中國的敬師傳統，把教師職業神化，將教師視為“道德家”“圣人”和“完人”，從而使教師在道德“桂冠”之下失去了獨立“人”格，擁有了被綁架的“神”格。這些脫離普通教師實際的思維理念和高居道德“金字塔”之巔的“楷模”形象，不僅置廣大教師于尷尬之地，而且也使師德自覺喪失了現實基點。我們可以強調教師職業的特殊責任與使命，可以鼓勵教師為人師表，但不能脫離實際任意拔高師德標準。有學者指出，教師倫理人格可分為“圣人型人格和工匠型人格”，“純粹的圣人型教師少之又少，而純粹的工匠型教師也為數有限……實際的教師人格類型，大多數處在兩個極端之間，其人格特征乃是兩組人格特征的混合”。[10]當前，中國社會明顯存在著“不正確地將對教師高標準的個人道德要求誤置為普遍的職業道德要求”[11]的現象，這種泛化和過分拔高教師道德的做法，對教師的師德自覺和職業認同有害而無益。因此，教育主管部門在制定師德規范時，應兼顧和平衡師德的崇高性和倫理底線，實現從“圣人化師德”到“平民化師德”的轉向，為教師的師德自覺提供現實基點。

3.滿足教師的正當利益訴求，為教師的師德自覺提供物質支撐

教師的利益訴求包括滿足生存發展之需的物質利益和滿足尊嚴人格之需的精神追求，其中物質利益是廣大教師努力工作的深層動力。但在一些教育管理部門和世人眼中，作為“人類靈魂的工程師”，教師只可言“義”，不能言“利”，如果強調自己的物質利益訴求，就有損教師“高大”而“光榮”的形象。豈不知，“無視教師個人和教師集體應有的正當權益，就會造成教師道德認知的片面和混亂，找不到職業道德自我進取的恰當起點。”[12]因此，要增強師德自覺，就必須關注和滿足教師的正當利益訴求，這也是尊師重教的題中應有之義。國家要從制度和政策上提高教師待遇，使教師職業成為體面的職業，使每位教師能夠“安心從教”。馬克思曾指出：“正確理解的利益是整個道德的基礎。”[13]一個不能“安居”的教師，自然不能“樂業”，還何談“舒心從教”；一個生活捉襟見肘的教師，必然斯文掃地，更遑論人格豐滿。可見，社會滿足教師的物質利益訴求，既是尊師重教之必需，更是社會公平之要求。而教育資源的配置和教師利益訴求的實現，需要國家制度和教育政策的保證，“實行師德治理的一個根本手段是要將非制度化的教育價值理念、教育倫理精神滲透到制度化的教育政策中去。”[14]同時，教育主管部門要正視教師的“私利”，以增強教師的主體意識和職業認同。受中國傳統社會“崇公抑私”思想的影響，教育系統仍存在著“社會成員之‘私’，即個人以及個人利益被漠視、被排斥、被否定”[15]的現象，一些管理者基于教師職業崇高的精神地位，強調集體之“公利”，忽視教師個人之“私利”，“把‘公’或‘公利’等同于善，把‘私’或‘私利’等同于惡”[15]，一味要求教師淡泊名利，無私奉獻。這不僅對教師不公，而且會嚴重影響教師的師德自覺，最終將導致師德建設內生動力的缺失。

當代教育家葉瀾指出：中國教育的轉型性變革，必須讀懂教師。只有真正讀懂，才能真正知道該如何更好地促進、幫助教師成長；讀不懂教師，不改變教師，則一切都是空話。今天中國的師德建設也只有讀懂教師，從師德自覺入手，才能喚醒教師自身蘊藏的“道德力”，從而為師德建設找到內生動力。

注釋：

①蔡娟、張贇認為，師德自覺是高校青年教師的文明素養，教師的道德品行和道德習慣源于他們內在的素質自覺和外在的行為自律。(師德教育與增強高校青年教師師德自覺[J]. 山東青年政治學院學報，2014 第1期)周松峰認為，對師德要作全面反省，對師德的未來規范與提升更要以前瞻性的眼光進行謀劃。(高職教育的師德自覺與實踐[J]. 今日中國論壇，2013年第8期)趙馥潔認為，師道自覺要通過深入認識和恰當處理師與人、師與道、師與生三大關系去實現。(師道自覺與師德自覺[J]. 法學教育研究，2012年第8期)穆耕森認為，師德自覺必以廣博的文化為底蘊，師德高尚的教師必是學識豐富、融會貫通的教師。(以文化提升教師的師德自覺[J]. 師德與德育，2014年第12期)

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