學校變革情境中的教師情緒：回顧與展望

張榮榮，陳 寧

(1.上海師范大學 教育學院，上海 200234；2.上海青年研究中心，上海 200083)

無論是自上而下的教育改革所促發的學校變革，還是自下而上的發展訴求所推動的學校變革，最終都要通過教師的參與才能真正實現。對于今天的教師而言，學校生活中頻繁發生的“變革”正在成為一種“新型常規”[1]，教師在見證、面對、參與學校變革的過程中，所產生的一系列情緒體驗、情緒改變或情緒表達，也自然開始進入研究者的視野。在學校變革情境中，教師具有哪些情緒表現？產生了怎樣的情緒效應？受到哪些因素的影響？學校變革管理中如何干預和優化教師情緒以順利推進預期的變革？下文將圍繞這些問題，試對現有研究文獻進行綜述，并提出未來研究展望。

一、學校變革中的教師情緒表現及其效應

系統關注變革背景下教師情緒問題的學者，首推哈格里夫斯(Hargreaves)。早在1998年，他就告誡教育變革的決策者和領導者必須認識到情緒的作用，指出教師的情緒隨著文化和情景的改變而變化……學校變革不僅會影響教師的知識技能，還會影響到教師的人際關系網絡，從而影響教師的情緒。[2]此后，一些研究者開始關注學校變革中的教師情緒表現，并漸漸形成兩種研究視角。

1.教師變革情緒研究的類型視角

持這一視角的研究者，試圖歸納出變革發生時教師的情緒類型。現有文獻表明，隨著變革的實施，許多教師在工作中更容易產生消極不良情緒。這些情緒具體體現為否定故我的失落感、權責失衡的無助感、力不從心的焦慮感、無所適從的茫然感以及生存競爭的危機感。[3]一些教師認為課改沖擊到了他們的利益，因此會對改革持有懷疑和反對的態度。[4]還有研究者認為，教師在學校變革過程中所生成的各種負面情緒，主要包括政策方向未卜導致的恐懼不安、改革的損失帶來的失落惶恐、專業能力不足引起的挫折焦慮、政策誤解產生的疑惑憎恨、習慣改變造成的難以適應、工作負荷增加形成的厭煩與無力、科層組織潛藏的沖突與不滿、領導態度惡劣激起的反感與厭惡、學校文化壓抑所伴隨的孤寂與無奈等。[5]以焦慮情緒為例，范德韋格特(Van den Berg)等人把教師焦慮細分為五種類型：一是“身份-結果”焦慮，即對處理組織成員和個人專業身份之間關系的焦慮；二是投入或努力焦慮，“我能用某種方式施展自己的能力嗎”就是教師常有的心聲；第三種表現為專業能力焦慮，新教學觀念的引入必然要求使用新材料、應用新方法以及新的不同的個人專業能力，由此產生焦慮體驗；最后兩種為影響焦慮和公平焦慮。[6]

當然，在變化面前，并非所有教師的情緒都是消極的，比如有新興教學理念的教師希望通過改革來改善原有教育體制的弊端，并希望建立新的教育體制和教育秩序，他們就會充滿激情地投入到課程改革中，并且在這個過程中是興奮和喜悅的。[4]換句話說，如果教師發現他們的預期與改革是一致的，通常會支持改革并對改革抱有積極的態度。反過來，當教師感到自己的既得利益或固有的信仰和價值觀受到改革的威脅時，就會產生消極情緒。[7]

2.教師變革情緒研究的過程視角

與類型視角不同的是，過程論者更強調學校變革不同階段教師情緒的動態表現。由于學校變革不只是一次組織事件，更是一個持續性過程，它包括變革準備、變革實施和變革反思等不同階段，因此有必要從過程視角對變革中的教師情緒進行研究。以休伯曼(Huberman)的研究為例，他認為，變革中的教師通常要經歷三個階段的情緒變化：第一階段，產生焦慮與迷惑。由于被要求改變自己習慣的觀念、知識和行動方式，不確定性在提高，從而教師會增加焦慮水平。由于缺少對于教育變革背景的了解，教師往往很難明晰變革的目標、基本原則和期望自己實際發生的變化，從而陷入困惑之中。在第二階段，教師的焦慮水平降低，但依然難以將具體的教學行為與改革項目背后的基本原則關聯起來，困惑情緒仍未消除。到了第三階段，教師在學校變革一段時間之后，能夠在認知上把握諸如改革術語、新的教學實踐要求等各個“片段”。這個時候，教師開始關注如何理解變革項目的“結構”和基本原則，開始尋求對變革項目的深刻理解，不確定性和困惑隨之慢慢消失。[8]

雖然不同研究者對教師變革情緒的研究存在靜態的類型視角與動態的過程視角之分，但在教師情緒對變革行動的作用效應的認識上卻具有一致性。研究者提醒我們，改革者需要意識到改革中教師正面和負面情緒之間的相互作用對教育改革的成敗有潛在的影響[9]，富蘭(Fullan)在《變革的力量——透視教育改革》一書中更是強調：“教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件。”[10]那么，教師參與變革的動力又是什么呢？無疑，其中的重要動力機制之一就是教師在變革中的情緒。正如類型論者更關注消極情緒一樣，研究者更多強調消極情緒的動力效應——教師在變革中的“觀望”“動搖”“逃避”“抵制”“阻抗”等行為。詹納斯(Janas)曾將教師阻抗變革的具體表現分為挑釁阻抗、“消極-挑釁性”阻抗和消極性阻抗三種類型。挑釁性阻抗主要表現為教師直接否定和拒絕變革，不接受新的變革理念，在教學實踐中一味重復；“消極-挑釁性”阻抗主要表現為教師因為自身能力不足而委婉地拒絕變革；消極性阻抗主要表現為教師雖然心里不接受變革，但迫于外在壓力不得不進行變革。[11]遺憾的是，已有研究未能就教師變革情緒和變革行為之間的關系進行具體考察，因而還難以揭示變革情緒的具體動力機制和作用機理。

二、學校變革中教師情緒的影響因素

就變革實踐和變革管理而言，把握教師情緒的影響因素，可以更深入地了解教師情緒表現。縱觀國內外有關文獻，可以歸納出以下幾個主要影響因素：

1.學校變革的特征

從變革動因角度看，學校變革主要有外爍性和內源性兩種模式。前者是指推動學校發生變革由外在的力量所決定，主要以“政府主導型”學校變革為代表。后者是指推動學校發生變革由內在力量所決定，這種變革主要是“教育一線實踐工作者自發地獨立進行或通過一定方式自發地組織起來進行教育改革的民間探索”。[12]研究表明，以政府為主導的“自上而下”的變革，往往強制要求教師做出改變。這種要求忽視了自下而上的縱向溝通，也忽視了教師團隊組織之間的橫向溝通與協調，教師的自主性、能動性難以發揮，勢必會引起教師的不滿情緒。以新課程改革為例，如果所傳達的教學理念宣傳力度不夠，或與教師現有的教學實踐相差較遠，都會導致教師在實踐過程中產生困惑等不良情緒。

從變革力度角度看，有些學校變革是全局性的整體變革，而有些僅涉及局部性的小范圍。國外的一項研究表明，教師對涉及他們自己課堂實踐的改革有很大的情緒，而對學校水平上的改革幾乎沒什么情緒。[7]美國學者哈維(Harvey)分析認為，學校變革如果涉及壓力增加、利益減少、不安全感以及變革的突然性和整體性等因素[11]，就會引發教師發生抵制情緒和抵制行為。

此外，學校變革準備是否充分，也是導致教師情緒的重要原因。由于改革常常會挑戰教師的信念、價值觀和職業認同[9]，因此，當教師信念、身份認同以及教學目標與變革目標一致時，教師就容易表現出愉悅、樂觀、自信的情緒；反之則會陷入沖突、矛盾、困惑中，引發害怕、煩惱、悲傷、冷漠、泄氣等負面情緒。當一位教師感到自己的職業認同和道德品質受到質疑，并且由此導致好的工作條件受到威脅或丟失的時候會導致虛弱感。[13]之所以會出現這些情況，就是因為在啟動變革前，對變革意義、內容、原則、程序等問題的宣傳、討論還不充分，教師和變革管理者之間沒有達成共識。

2.教師的主觀因素

一是教師之間經驗的差異。有學者對比了不同職業生涯階段教師在變革中的情緒變化的來源：新手教師的情緒及其變化主要源于師生互動、同事關系及教師自身的專業技能；經驗型教師的情緒變化主要源于領導層、學校組織管理、獎罰問責制度、教師社群文化、重復性勞動與回饋等的影響[14]。新手教師需要更多的時間去適應新課改的理念、教學方式，因此在這個過程中難免會出現焦慮緊張的情緒。[15]新手教師在改革的背景下面臨課堂的復雜性時會感到疏遠、孤苦、陌生、恐慌、無奈甚至是失望，而專家型教師由于具有良好的情緒調節能力以及和諧的工作環境，他們通常會產生較為積極的情緒體驗。[14]

二是教師的適應性以及情緒調節能力。以新課程改革為例，它對教師專業教學、現代教育技術能力、引導學生自主學習和管理學生等方面的能力提出了很高的要求。這本身就給教師提出了相當的挑戰，因此教師一時難以適應，常會出現無力、迷惘和畏難的情緒。[4]那些學習更新能力相對薄弱、環境變化適應性相對滯后、情緒調節能力比較欠缺的教師，就更容易產生各種消極情緒。

3.學校的組織特征

首先是學校變革氛圍。教師是存在于人際關系和組織之中的個體，學校組織文化和變革氛圍自然會影響教師情緒。研究表明，學校組織的變革會引起教師間人際關系的改變，原來存在的教師間的非正式群體可能會就此疏離，進而使教師產生不安定的情緒。[16]如果教師在教學過程中缺乏來自學科同事或者學校管理層以及政府的支持，那么他會產生一系列焦慮、憤怒等負性情緒。[17]同事對新方法的質疑會讓教師產生不安的情緒，這種焦慮和不安阻止了他們去嘗試新的東西以及特定的學生群體。[9]

其次是校長的領導風格。學校變革會改變教師原有的工作模式和利益結構。在這種情況下，關愛型、支持型、互動型的領導風格更有助于教師激發變革熱情，消除變革擔憂。奧普蘭特認為，教師如果滿意學校所做的決定并能夠得到學校領導者某種程度上支持的話，可提升教師對教學的積極性。尤其當校長認同學校的組織文化以及支持教師的工作時，教師工作的積極性、滿意度會增強。[13]當教師參與的改革工作被質疑的時候，就可能會導致強烈和消極的情緒反應。[7]

三、學校變革中的教師情緒管理研究

1.重視變革中教師的情緒，增加變革的情緒維度

雖然自20世紀80年代以來，教育學、心理學等多個學科都對教師情緒的復雜性、功能、影響因素等問題進行了研究[18]，但哈格里夫斯( Hargreaves)敏銳地指出，情緒是教育變革中最受忽視的維度之一，“教育和組織變革經常被視為追求理性與認知結果的理性的、認知的過程。即使情緒得到承認，它也只是被當作人際關系的背景氛圍……學習、教學和領導中那些更難以預測的情緒通常被排除在變革圖景之外。”[19]為此，他提出建議：教育變革和學校領導必須承認情緒在教學中的核心地位；變革政策必須承認和關注教師情緒；變革政策的制定者、變革的管理者和教師之間需要更好的情緒理解；改革者和學校領導要為教師提供條件，使他們與學生建立情緒理解等。

2.教師變革情緒干預和優化的具體建議

對于學校管理者而言，應通過廣開言路、利益優化、機會創造、增能授權、工作保障等途徑，消除教師的后顧之憂，激發教師參與變革的熱情。有研究者以一所中學教學改革為個案，考察不同類型參與者在學校組織變革情境中的具體表現以及影響，認為激發教師積極參與變革應從“人性關照、深入感受、激勵考核”三個方面入手。[20]研究者指出，在課程改革中，我們不僅要給教師提供認知與資源的支持，更要為教師表達自己的真情實感留出足夠的空間，這就要求改革方案必須具有彈性與靈活性，能對課程改革中教師的情緒做出傾聽和回應。[3]

對于教師而言，首先要增強學習更新意識和提升自己的專業能力。只有教師充分發揮自身的主觀能動性，才能有效地消除教師的消極情緒。研究發現，當變革符合教師的專業傾向，他們就會反應積極，因為他們體驗到自己的專業身份認同被加強了，否則教師會產生消極的情緒反應，表現為一種自我保護。[21]教師也要自覺提高情緒調控能力，并在學校變革過程中體驗參與的快樂和成功的喜悅。

四、學校變革情境中教師情緒研究的問題與展望

自20世紀90年代以來，變革中的教師情緒研究開始受到關注。從上文的綜述來看，雖然這方面研究已經取得一些進展，但總體上仍存在諸多不足：第一，以往研究對課程改革引發的學校變革和教師情緒討論較多，而對其他類型變革引發的教師情緒研究鮮見；第二，以往研究更多從類型視角出發考察教師變革情緒的類型及其表現，而過程視角的教師變革情緒研究很少；第三，即便在類型視角的研究中，也主要是從情緒效價方面探討教師的消極情緒，及“抵制”“阻抗”等消極行為表現，而對積極情緒及其支持變革的行為較少關注，對教師具體情緒的強度及其效應缺乏關注；第四，雖然一些文獻對變革情境中教師情緒的干預與優化提出了建議，但這方面研究仍非常單薄且呈碎片化，對學校變革管理的指導意義有限。

針對以往研究的上述不足，未來可從以下幾方面予以重點拓展，從而為教育改革和學校變革實踐提供更多學理支撐。

首先，對學校變革類型與教師情緒表現之間的關系進行具體考察。學校變革類型可以從變革動因、變革力度、變革內容等不同維度進行分類。就我國而言，可重點關注由“學校特色和品牌發展、信息技術革命、招生制度改革、學校合并與分校設立、學校領導變動”等動因推動的學校變革及其引發的教師情緒問題。

其次，在教師變革情緒的概念框架下進行多視角的研究。本文認為，可以提出“教師變革情緒”這一概念，并在該概念框架下建構起理論模型，以考察不同變革類型與教師情緒類型之間的關系(類型視角)，考察不同變革階段與教師情緒變化之間的關系(過程視角)。類型視角和過程視角，實際上都是從個體視角研究教師情緒。然而，教師是學校關系中和學校組織中的人，無論是學校變革的哪個階段，教師與教師之間、教師和學校管理者之間都會進行情緒表達、情緒感染等互動，而這種互動對變革的進程與結果可能更具影響力，因此，對教師變革情緒的研究，應該從個體內向個體間推進。

再次，從學校變革管理實踐的角度開展教師變革情緒管理的研究。富蘭曾一針見血地指出，教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復雜。[22]可見，應從學校變革管理的高度來認識教師情緒的干預、優化和管理問題。但是，學校變革引發的教師情緒，或者說教師變革情緒，與他們的生活情緒、社會情緒乃至一般的職業情緒不一樣的地方就在于，它不只是教師個體的事，更是直接事關學校變革成功與否的動力變量。從這個意義上說，對教師變革情緒管理的目標、模式、方法和效果等的理論、實證與實踐研究，應該成為今后一個重要的研究方向。

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