論高效課堂教學模式的知識觀限度及突破

張 良，飛麗花

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

伴隨著新課程改革步入“深水區”，我國教學實踐領域已經涌現出一些具有特色化、創新性的教學模式，其中以杜郎口中學、江蘇洋思中學等為代表的高效課堂教學模式最為稱贊。高效課堂教學模式標榜“先學后教”“學案導學”以及“當堂訓練”等教育教學理念，諸多教育媒體予以報道，其改革經驗、實踐智慧也得到了當地乃至更高級別教育行政部門的肯定甚至高度贊譽，甚至稱其為我國基礎教育改革的“樣板?！??！案咝дn堂正深刻地影響著當前的基礎教育，而且還將深刻地影響未來的中國?！盵1]探討這一模式的優化路向，有必要透析其理念、模式背后對待知識的立場，而這既有助于高效課堂研究的理論自覺，也是推動高效課堂改進的實踐訴求。

一、高效課堂教學模式的知識觀限度

不同教學模式的背后蘊含著不同的知識觀基礎與假設。基于知識觀的立場，高效課堂教學模式在處理知識與個人、知識與生活以及知識與價值等問題上，表現以下方面的知識觀限度：

1.知識與個人的關系：客觀主義知識觀傾向

高效課堂在處理知識與個人的關系問題上，有將知識視為具有絕對客觀性、現成性以及獨立性，并外在于個人經驗、反思之外的客觀主義傾向。如杜郎口中學提出“10+35”“三三六”模式的教學愿景，便在于追求“立體式”“大容量”與“快節奏”的知識目標，課堂展示的六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測驗，也同樣追求客觀知識意義上的“課堂效率高”“效果好”“達標率高”。[2]此外，洋思中學提出的“當堂訓練”，其背后奉行著“四清”運動，即知識的堂堂清、日日清、周周清以及月月清，以謀求知識點及時有效地操練、應試與達標。顯然，知識的當堂訓練并及時反饋、達標集中體現了對“將知識視為客觀真理”的過度迷戀。[3]雖然高效課堂試圖增加學生自主學習、合作學習的時間，改變傳統課堂教學中教師完全講授、包辦教學的弊端，“但其基本教育方法卻是知識背誦和技能操練。它們甚至提出了一些似乎符合素質教育理念的教學策略，如‘先學后教’‘學案導學’‘少教多學’等，但其實質卻是一套以儲存外部知識技能為目的的高強度、大密度、精細化、制度化的訓練體系?！盵4]這一系列模式背后，知識被視為絕對客觀、獨立存在于學習者認知、經驗與建構之外的實體，個人的經驗、觀點以及想法被排除在了知識建構的范疇之外。此時的知識是外在于個人、防個人的，這一知識特征即客觀主義知識觀，“客觀主義(Objectivism)源自于物體(Object)，反映出它擁有一些獨立于任何經驗而存在的特質。以巖石為例，巖石是一個獨立存在的堅硬物體，即便無人或在宇宙之中沒有其他存在物，巖石仍是獨立存在的物體并且保持自身的堅硬特征。”[5]顯然，客觀主義是在標榜對客觀性的理解與認定基礎上，知識獲得過程中，所有個體性成分、因素都被視為有悖于知識客觀性的否定性因素，即使難以祛除，也應極力克服或者減少。這期間，唯有摒除一切主體參與或關涉主體的相關影響因素，才能實現知識的真實呈現與精準表征，并最終實現知識的客觀性。因此，個人也唯有秉承旁觀者、反映者的知識信條，扮演類似于“傳感器”“平面鏡”的身份，進行無主體性、無個人性的呈現和持有知識，才能把握教育場域內知識的客觀性與準確性。然而，反思個人在這一高效課堂的知識實踐過程中究竟扮演什么角色、發揮什么作用與功能，即如何理解、處理知識與個人的關系，成了高效課堂教學模式亟待思考的理論問題。

2.知識與生活的關系：科學主義知識觀傾向

高效課堂在處理知識與生活的關系問題上，將課程知識視為對生活世界真實、科學的揭示與表征。因此，在知識論意義上，知識便代表了真實的生活世界。而兒童的生活世界本身便成了偶然性、變化的以及經驗性的代名詞。對此，正如杜威所言：“實際生活處于永遠變化的狀態，而理智的知識則是永恒的真理?！盵6]實際上這是一種科學主義知識觀的思路。在這一思路下， 知識獲得了科學意義上的合法性、權威性，與兒童的生活世界相比，則具備知識論意義上的價值優先性。那么，既然知識已經精確、真實地表征了生活世界，因此課堂教學過程中為保持有效與高效，則有必要將知識與生活世界徹底分開，直接告訴或呈現兒童知識。[7]在處理知識與生活關系問題上，高效課堂教學模式同樣面臨科學主義知識觀的僭越，并突出表現在以“導學案”為核心的開發、設計以及實施，均以操練、識記、背誦以及應試為目的，甚至異化為以習題、題案為中心，突出固定知識點、公式為記誦、背熟的背誦案；或異化為以解題技巧、方法熟練為旨趣的習題案、操練案甚至應試案。不難看出，以導學案為核心的高效課堂教學模式實踐背后的知識觀忽視了知識與生活的聯系，使知識成了對生活世界客觀真實、確定無疑的表征，那么知識獲得的過程必然與生活割裂，依賴教育者的言語并直接傳遞給兒童。由此，兒童與生活經驗、現實世界不斷分離，概言之，學校知識關注的僅是抽象的、簡化的、去情境化以及概念性的符號而已。[8]然而，當高效課堂中的知識以脫離生活、以科學的名目展開時，兒童所獲得的知識則愈發抽象，其教育風險便在知識與生活、教育與生活之間構建起了一道隔離墻，這道隔離墻使兒童在生活世界中的感受、體驗或經驗等與學校教育中的學科、知識之間，無法自由聯系與靈活對接。然而，知識與生活的割裂，并依賴傳遞所獲得的知識，在面臨其他復雜、非結構良好型以及不可預測的生活情境時，則顯得無從應對，學習者必然難以遷移與靈活運用。對于這種無法在課堂、考試之外的復雜情境有效運用，又無法將學校之外的生活經驗進行靈活整合的知識，杜威在《學校與社會》中將其批判為“學校的最大浪費”。在英國哲學家懷特海(Alfred Whitehead)看來，這正是學生所獲得的“惰性知識”的產生根源，對此，懷特海建議：“兒童應該使這些思想概念變成自己的概念，應該理解如何將它們應用于現實生活中?！盵9]至此，高效課堂如何處理生活與知識的關系問題，如何增強知識與生活的聯系與互動，以及重建課程知識的情境性等問題，便成了其“再出發”時必須面對的關鍵問題。

3.知識與價值的關系：功利主義知識觀傾向

高效課堂在處理知識與價值的關系問題上存在明顯的功利主義傾向。這種傾向主要表現為：高效課堂教學模式通過教學實踐的模式化、程序化，來追求單位時間內知識掌握與訓練的“課堂效率高、效果好、達標率高”。與模式相關的則是，學校開始著力研究課堂流程、環節操作，進而探討評價方式、管理機制的形成變革，追求課堂效益等。[10]除此之外，形成了高效課堂教學模式的行動口號：“模式就是效益，流程就是生產力?！盵11]由此可見，模式被視為實現高效課堂的必要條件，但其模式的本質依然是一套環環相扣、精密設計的機械操作流程，最終目的是學生對知識的高效掌握。這一模式中的“效益”是指單位時間內，更快、更多地向學生傳遞現成知識以及學生對知識點的精確背誦、識記。此時，學習知識僅以記憶知識為目的。這一系列模式所呈現的效益取向知識觀，形成高效傳授與知識授受關系，實際上旨在實現外在考試與評價的最大效用。一般而言，“內在價值是指事物本身就是人的活動目的——僅僅它本身就值得人們去重視、去追求。相反，工具價值是指它是達到某個目的的手段——它之所以重要，只是因為它是達到這個目的的手段?！盵12]因此，我們借鑒內在價值與工具價值的知識價值論視野，來鑒別高效課堂教學模式中知識在課堂教學中價值實現的尺度，高效課堂所形成的高效傳授與知識授受的這一系列模式、范式，實際上是實現了知識作為工具的外在測評與考試的價值。這也能夠解釋：導學案或高效課堂模式之所以被廣泛接受、采納，并普遍有效，一個重要原因是這些模式對于單位時間內知識量識記的強化。然而，這種功利主義知識觀由于在處理知識的手段與目的、外在與內在等知識價值問題上本末倒置，不僅引發應試主義、功利主義教育實踐的蔓延，甚至還成為應試教育的“幫兇”。而且這一模式所追求的知識價值是片面甚至單向度的，深陷功利取向的應試陷阱之中，其知識育人的目的、價值維度大打折扣。由此，面對高效課堂教學范式在基礎教育場域內如火如荼的推行，我們最有必要追問的知識命題恐怕不再局限于“什么知識最有價值”或“誰的知識最有價值”，而應該是“知識的教育價值是否實現”以及這一教學模式中“究竟實現了何種維度的知識價值”。

綜上所述， 在高效課堂的推進下，這一教學模式所內蘊的新課程理念已經獲得了深度的價值認同。但由于深受傳統知識觀的制約，高效課堂教學模式在處理知識與個人、知識與生活以及知識與價值等問題時，面臨著客觀主義、科學主義以及功利主義知識觀的限度，進而引發了這一教學模式背后的深層次知識貧困。知識依舊被視為客觀性、固定性的實體，甚至成了不以教師、學生意志為轉移的真理表征與規律映現，這一教學模式的實踐困境必然導致“知識技能越熟練，就越無法實現知識的遷移、運用和創造”。顯然，基于傳統知識觀的知識學習便成了傳遞、講授現成的、固定的知識結論。即便形式多樣、手段豐富，但僅是一種淺層次信息的掌握，僅能滿足知識的回憶與識記。概言之，隨著新課改的深入推進，盡管高效課堂帶來了一系列教育教學價值觀的轉變，但其還不足以支撐課堂教學方式的深刻、真實的轉變。而實現課堂教學方式的重建，還需關注知識觀的轉型。尤其在今天的核心素養時代，如何將知識、技能轉化為核心素養，這成了高效課堂轉變的知識路向。

二、高效課堂教學模式的知識觀突破

基于上述高效課堂的知識觀限度，有必要從知識與個人、知識與生活以及知識與價值三個維度，重新理解知識的個人維度，建立知識與生活的聯系，以及實現知識的內在價值，從而以此構建起“改進與優化高效課堂”的知識觀基礎。

1.理解知識的個人維度

人類知識在本質上并非是純粹地反映與識記，而是個人積極地參與和主動地介入的過程。在不斷參與、介入與整合的過程中，個體不斷創生出自我的個人理解與個人知識。也就是說，知識始終與知識的參與者、建構者融為一體。知識自始至終都滲透著個人的理智判斷、情感體驗、價值信仰、經驗感受以及個體獨特的生活史。無論學科知識的抽象程度或結構化程度如何，知識的個人維度只能被故意地掩蓋與扭曲，但卻永遠無法徹底消除，除非知識本身并不存在。

理解知識的個人維度的意義體現為：一方面，正視個人因素所具備的知識價值。高效課堂教學模式有必要正視個人維度、個人知識等的知識論價值。經驗、體悟、想象、審美、猜測、感受等并非是知識過程中引發不確定性的來源，也絕非是知識獲得的否定性因素，而是知識得以構建的不可或缺的關鍵要素與必要條件。一旦知識與個人因素相脫離，個人介入與參與的缺失，便會加劇知識獲得深入理解與遷移運用的難度與可能性，此時的知識便由此異化為一種信息、文本。另一方面，基于知識的個人維度重建知識教學的理解。課堂教學不再被單純視為自上而下學科知識的傳遞，而是個人與知識互動，進而在個人維度的基礎上知識建構的過程。兒童與學科知識相遇，是指兒童基于自己的個人知識對其展開確證、辯護，并提出理解、感受和思想。甚至這一階段兒童的理解、感受與思想，才是知識的本質。因此，兒童的知識角色的形成，是指基于自身的生活經歷、探究體驗，在解決生活問題、確證學科知識、參與社會對話的過程中，充分表達、分享自我的想法、觀念，進而實現學生對知識的創造與自我的理解。

2.重建知識與生活的聯系

高效課堂的科學主義知識觀傾向，不僅誤解了生活世界的復雜性，而且遮蔽了知識與生活的聯系。學校課程知識異化為邏輯性、抽象化、概念化以及符號化的體系。進而言之，兒童僅從“word”中獲得對生活世界的認識與理解，而非是從真實的“world”中獲得。此時，兒童所處的生活世界被異化為一幅僅由數學、物理、化學等學科的概念、符號所構成的抽象性圖景，以及具有抽象、概念化以及去情境化的符號體系。實際上，任何知識，哪怕是最為抽象的數學，都與生活世界中的情境充滿豐富的聯系。因而應重建知識與生活的聯系，理解情境對于知識的價值與意義。知識只有與現實生活的情境連接，知識才得以獲得轉化、遷移、應用的情境。而這種情境或是直接的兒童的成長經歷、生活史，或是間接的感受與經驗。

重建知識與生活的聯系，旨在重建知識的情境邏輯，這一重建的思路按照杜威的理解便是“教材的心理學化”，即如何將學科知識向教師、兒童的現實經驗與日常生活轉化。重建知識的情境性，至少可以考慮兩類情境：一類是生活情境，將學科轉化為現實生活情境中的復雜、真實問題。當前教科書中的案例，更多的是結構良好的問題，具有極強的暗示性、抽象性。這時應考慮將知識還原為建基于生活的真實情境，進而通過對問題情境的探究、解決，使知識成為解決問題的情境性的工具或手段，使知識的掌握、理解與遷移成為生活情境問題解決的附產品。此時所獲得的知識才是一種“有活力的知識”。另一類是學科情境。當前的學科情境更多體現為具體知識點的細枝末節。這一情境更多的是陳述性、填空性質的情境。讓學科充滿情境感，有必要從學科觀念的角度，將本章節知識與本學科觀念相結合，更加突出問題情境的開放性，進而將知識轉化為等待驗證的假設或要探究的學科知識問題。讓學生在驗證假設、探究學科知識的過程中，激發思考，尋求知識證據，判斷假設與驗證問題，進而創生出自己的學科理解與學科知識。

3.實現知識的內在價值

高效課堂的功利主義知識觀傾向是片面的、單向度的知識教育價值觀，對此，有必要重新理解學校知識教學的內在價值，才能杜絕功利主義知識觀所引發的異化的知識價值觀。

英國科學哲學家卡爾·波普爾(Karl Popper)將知識的內在價值概括為“通過知識獲得解放”[13]，即通過知識的獲得、理解與靈活運用，促進個體獲得理性與精神兩個維度的自由與解放。這包含兩個方面：其一，通過知識學習獲得個體的理性自由。這一知識內在價值的維度指向于：通過知識獲得擺脫權威、偏見、習慣與經驗以及可避免的錯誤、不確定性所引發風險等的束縛，從而使個體實現徹底、真正的理智自由與理性解放。筆者認為，工具主義知識價值觀的真正弊端并非是要割斷基礎教育、知識教學與外在目的的聯系，而是知識教學在實現外在目的的過程中，忽視甚至剝奪了個體的探究、反思的權利，進而完全遺忘了知識的內在價值——理性自由，其旨在通過知識喚醒個體獨立判斷、反思以及探究的意識與自由的可能性。其二，通過知識學習獲得精神自由。這一知識內在價值的維度指向于：通過知識獲得，擺脫麻木、無意義以及道德虛無感等，從而實現個體的精神充盈與有意義的生活。也就是說，“人類追求知識，不僅僅是把知識作為可以使用的工具，知識本身與人類的精神(包括心智、情感、能力、德性、人格等)具有更內在的關系，知識本身對于培育人類的整體精神和個體精神都具有內的價值。”[14]據此，工具主義知識價值觀的關鍵缺憾，在于將知識視為一種平面化、單維度的信息與符號，而缺乏對知識立體性、多維度的理解與把握，進而遮蔽了知識對個體精神、道德乃至意義性的追問。由此，實現知識的內在價值意味著知識獲得要與個體的精神世界、意義世界共同獲得提升。

綜上所述，基于內在的知識觀貧困，高效課堂“再出發”路向的首要之選便在于審視自身的知識觀。理解知識的個人維度、重建知識與生活的聯系以及實現知識的內在價值等，為高效課堂教學模式構建出知識觀重建的策略。這一知識觀重建策略為高效課堂提供了一條從“表面模式繁榮”走向“深度知識觀變革”的優化路徑。同時，這一知識觀重建的策略，不僅意味著高效課堂教學模式自發糾偏的迫切要求，更體現為應對信息社會、知識社會挑戰的時代抉擇以及基于核心素養的課程教學變革的現實要求。其背后的知識立場則在于：通過知識教學能夠確保個人獲得知識的深度理解，期待個體能夠將知識靈活運用在復雜、非結構化的生活情境之中，伴隨著知識遷移、靈活運用與問題解決，知識進而生成為素養，并最終實現知識的內在價值與育人目的。這亦是素養時代的知識觀。[15]

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