對比，讓古詩教學(xué)向深處漫溯

江蘇海門市平山小學(xué)（226142）

小學(xué)第二學(xué)段的古詩教學(xué)重在誦讀、體驗、感悟，但一些所謂的“古詩教學(xué)模式”，使得古詩教學(xué)逐步走向了認(rèn)知上的誤區(qū)，如填鴨式的積累、念經(jīng)式的誦讀、分析式的賞析等。中年級古詩教學(xué)需要引領(lǐng)學(xué)生潛心會詩，體悟表達(dá)，在感知意象中領(lǐng)悟詩歌意蘊，尤其要借助兩首古詩之間的相互對比，洞察作者借助意象傳遞情感的表達(dá)方法。筆者以《望洞庭》《峨眉山月歌》這兩首詩的對比教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、描寫了怎樣的畫面？在對比內(nèi)容中感知鮮明的畫面

“詩中有畫，畫中有詩。”每一首寫景古詩都以最精練的文字展現(xiàn)了最豐富、最可感的畫面，營造出真切可感的意境。對古詩畫面的感知過程，其實就是對詩歌大意的感知過程，更是走進(jìn)詩歌意境和內(nèi)在情感的基礎(chǔ)。

在初讀兩首古詩的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生提煉出兩首詩中的相同景物，即“山、水、秋月”，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的理解說說這三種事物給人留下的印象。不同人所看到的畫面是完全不同的，都是“山、水、秋月”，在這兩首詩中卻呈現(xiàn)出不同的畫面。《望洞庭》：教師為學(xué)生出示教材插圖，緊扣詩歌中“鏡未磨”“和”等核心字詞，自由說說看到的洞庭山水的畫面，想象月色交融下畫面迷蒙而平靜的美感。《峨眉山月歌》：這首詩中的“山、水、月”還是一幅靜態(tài)的畫面嗎？教師引導(dǎo)學(xué)生從詩歌中的“流”“夜發(fā)”“向”等詞語來描述李白乘船夜行時月光照水、水波映月、月影流動的動態(tài)畫面，相機提煉出詩歌中的五處地名，組織學(xué)生繪制李白遠(yuǎn)游的線路圖，并深入思考：“一路陪伴李白的是什么？為什么到了后面，原本皎潔的月亮卻不見了呢？”最后，通過深入地朗讀品析，體會畫面形成的動態(tài)美感。

將兩首古詩中相同景物所形成的不同畫面整合起來，目的在于讓學(xué)生將原本枯燥生硬的詩意融入美景的感知過程中，憑借詩歌語言生發(fā)出豐富的體驗，在一靜一動的畫面中捕捉詩人不同的表達(dá)特點。

二、怎樣描寫出這樣的畫面？在對比視角中體悟深邃的詩境

由于古詩篇幅短小精悍，語言凝練雋永，詩人不可能全方位、立體化地將自己想要表達(dá)的內(nèi)容和盤托出，而會根據(jù)表達(dá)的內(nèi)容合理地選擇最為適切的視角，另辟蹊徑，達(dá)成意想不到的表達(dá)效果。

劉禹錫的《望洞庭》與李白的《峨眉山月歌》這兩首詩都描寫了優(yōu)美和諧的自然景色，凸顯了動靜不同的畫面質(zhì)感。詩人是怎樣將完全相同的景物寫出了兩種完全不同質(zhì)感的畫面的呢？教師組織學(xué)生將自己想象成詩人，在兩相對比中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人關(guān)注景物的視角是完全不同的。《望洞庭》先從詩題中的“望”字入手，即遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看，然后回歸詩句，無論是“湖光”“秋月”，還是“鏡面”“洞庭山水”，詩人都始終是從遠(yuǎn)處的視角，描寫了“山、水、月”的彼此組合，凸顯了語言、畫面的組合之美、和諧之美；《峨眉山月歌》中詩人置身詩境，身在江面，目睹月影流動，整個人都被其中的意境所浸潤，完全沉浸在景物的內(nèi)在意境之中。

對詩歌創(chuàng)作視角的關(guān)注，不僅可以有效地洞察詩歌畫面質(zhì)態(tài)不同的內(nèi)在原因，同時也能為后續(xù)情感對比的教學(xué)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)，其效果可謂承上啟下，立竿見影。

三、為什么是這樣的畫面？在對比情感中洞察濃郁的詩情

體悟詩情是古詩教學(xué)的核心任務(wù)，更是學(xué)生介入詩歌內(nèi)核的重要方式。對于這兩首詩歌而言，作者為什么會將相同的景物寫成不同的畫面質(zhì)態(tài)呢？這與詩人意欲表達(dá)的情感有著千絲萬縷的聯(lián)系。

教師可以從《望洞庭》中作者對畫面整體性、和諧之美的營造上，引領(lǐng)學(xué)生感知詩人對自然之景的贊美與喜愛之情。但《峨眉山月歌》中對景色的描寫卻不再是為了贊美，教師可以抓住詩歌中的五處地名，讓學(xué)生想象：“李白遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，一路奔波辛勞，出發(fā)時的山水、明月都已經(jīng)不見，他會想些什么呢？”從而認(rèn)識到這首詩中的山、水、月其實正是詩人家鄉(xiāng)和親人的代表與象征。很多經(jīng)典的古典詩詞，不會直接將自己的情感表達(dá)出來，而是選擇最富有典型價值的事物來傳遞情感。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生穿越了文字表面的藩籬，直抵詩歌內(nèi)在的核心，強烈感受到這兩幅畫面所傳遞出來的情感和價值，在把握客觀形象的基礎(chǔ)上強化了對詩人主觀情感的體悟，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

一首詩的教學(xué)顯得單薄無力，但兩首詩的彼此印證、相互支撐，就形成了一種巨大的教學(xué)合力，為學(xué)生創(chuàng)造出廣闊的體悟時空，激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知動力，更好地促進(jìn)了學(xué)生解讀詩歌能力的發(fā)展。