多維體驗，讓深度學習真正發生
——以《三顧茅廬》中人物動作描寫的教學為例

江蘇寶應縣城中小學（225800）

一直以來，閱讀教學中學生對文本語言的品味與感知都處于機械化的生硬分析之中，類似于“抓住關鍵詞語”“哪些語言最能……”等語言層出不窮，但細忖之，即不難發現這樣的形式與傳統教學中“灌輸式”“文本肢解的分析式”的教學并無兩樣，是典型“換湯不換藥”的伎倆。筆者以為可以設置多維的體驗方式，引領學生以積極的思維、情感狀態，深入到文本語言之中，讓深度學習真正發生。以《三顧茅廬》中人物動作描寫的教學為例談談自己的實踐與思考。

一、激發疑問，設置沖突，為體驗設置情感需求

閱讀教學效益低下，學生品讀文字興趣索然，主要在于學生始終將學習視為一種任務，其內在的認知動力根本就沒有激發出來。為此，教師就需要充分激活學生內在的認知體驗，生發學生內在認知困惑，讓學生以積極、亢奮的狀態介入到文本之中。

如在教學《三顧茅廬》時，教師引導學生緊扣劉備胸懷大志而無人輔助的尷尬和兩次拜訪都無功而返的經歷，感受劉備心中的“焦急如焚”。隨后，教師讓學生先從眾多動作中提煉出“快步走入”，想象劉備想對諸葛亮說的話，以契合人物的心境。在這樣的基礎上，教師組織學生圈畫劉備的其他動作，如“下馬步行”“輕輕敲門”“恭恭敬敬地站”“等候”，學生的困惑自然生發：既然這么焦急，為什么還要“下馬步行”；劉備很想見到諸葛亮，應該迫不及待地重重砸門才對，為什么要“輕輕敲門”呢？諸葛亮就在不遠處，直接走進房間才對啊，哪來的耐心還“恭恭敬敬地站著等候”呢？……

一次次的閱讀，一次次的追問，學生將自己內在的不解和疑惑和盤托出，內在認知的漣漪被充分激蕩起來，為后續主動、積極的探究提供了情感體驗的需求。

二、轉換角色，潛入文字，為體驗探尋表達渠道

建構主義觀點認為，文本誕生以后就是一個客觀的存在，本身并不生發任何價值和意義，只有在讀者的閱讀中，才能洋溢出其豐富的內涵。從這個角度審視，學生對課文的解讀其實就是對文本的二度創作。鑒于此，學生在閱讀時就不應該是一個置身“文”外的局外人，而是將自己視為文本中的人物，以積極轉換角色體驗的方式，潛入到文本過程中，真正感受文本語言的內在魅力。

在學生產生積極的認知困惑之后，教師延續著學生積極的認知體驗，引領學生潛入到文本的內核之中，并嘗試以“我雖然很焦急，但……”進行內心感知的抒發，學生紛紛從劉備尊重人才的品質出發，用自己的感知替代人物的情感體驗：有的學生認為我雖然很急，但必須要下馬步行，才能顯示對諸葛亮的尊重，否則騎在高頭大馬上，就顯得高高在上了；有的認為我雖然很急，但必須要輕輕敲門，才能顯示自己的素質，要讓諸葛亮看到自己的誠心誠意；還有的認為我雖然很急，但必須要耐下性子，恭恭敬敬地等候，不能打擾別人的休息……

由于關注視角的積極轉換，學生儼然從一個客觀的第三者變成了當事人，他們紛紛從劉備的視角出發，以人物之境揣摩人物之心，并轉化為自己積極的語言體驗，為深度體驗探尋到了表達的渠道。

三、資料介入，統整對比，為體驗創設拔節抓手

在學生通過文本語言感受到劉備尊重人才、求賢若渴的高貴品質時，如果閱讀教學還僅僅停留在文本單一的層面，學生的認知就會受到較大程度的限制。此時，教師就需要借助資料的拓展，嘗試文本與資源的高度統整，為體驗層次的拔節尋找一個切實有效的抓手。

在學生的情感體驗漸趨成熟時，教師及時出示了劉備與諸葛亮的對比資料：劉備當時47歲，貴為皇叔，被封為“鎮東將軍”；諸葛亮當時27歲，還只不過是一介草民和一介書生。為此，教師引導學生嘗試交流：你從人物對比的資料看出了什么？學生紛紛表示，無論是從人物身份的高低，還是從年齡的長幼來看，都應該是諸葛亮尊重劉備，但劉備卻能拋開自己高貴的身份和年長的優勢，對一個年輕的讀書人如此厚愛與尊重，真正體現了劉備對人才的尊重和誠心誠意。隨后，教師則通過不同層次地反復朗讀，有效地激發了學生內在的認知體驗，為學生真正走進人物的內心世界奠定了基礎。

在這樣的過程中，教師并沒有將學生的關注力置放在文本語言中死纏爛打，而是為學生進行了人物資料的拓展與補充，為學生體驗認知提升到了全新的高度。