融合教育中聽障兒童“回流”現象思考

● 趙泓

《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出要“優先采用普通學校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務教育”。但是，在近年來的隨班就讀工作實踐中我們發現，聽障兒童融合教育“回流”現象越來越多。筆者對這一現象進行了分析，從社會建構主義角度探討了緩解“回流”現象的理論基礎，進而對緩解聽障兒童融合教育“回流”現象、提升聽障兒童融合教育質量提出了一些策略思考。

一、聽障兒童融合教育“回流”現象的原因分析：缺乏足夠支持

所謂聽障兒童融合教育“回流”現象，即一部分隨班就讀的聽障兒童在升入一定年級（一般是四、五年級）后，因種種原因難以在普校繼續學業，而不得不回到聾校或語訓機構。調查發現，當前“回流”現象已越來越多地出現，亟待開展相關研究并著力改善。

相關研究顯示，“回流”的聽障兒童絕大部分是因為在普校沒有達到學業標準的要求、溝通不暢而轉入特殊教育學校[1]。而這些問題的關鍵在于聽障兒童缺乏足夠的支持，不能在與普通兒童相似或接近的條件下參與學習。

一是專業技術或設備支持尚較欠缺。在我國，隨班就讀的聽障兒童多為佩戴助聽器或進行了人工耳蝸移植。這類孩子能否順暢與人交流、建立良好的人際關系以及學習的效果如何，主要取決于兩個因素：能否聽得清；能否聽得懂、說得出。

聽得清涉及設備問題，即助聽器的聽力補償要到位，如果助聽器選配、調節不好，補償效果不理想，就會影響到兒童的聽力補償效果和信息的接收[2]，學生就會聽不清教師和同學在課堂上的互動，從而帶來理解的困難和學習的困難。

聽得懂涉及聾兒康復教學問題，指向的是教師如何教聽障兒童學習語言，使其能聽懂并且能通過多種方式自如表達。聽障兒童能聽清后，要準確理解別人的意思，還需要教師采取種種方法，使正確的語音構音與對應的意義合理對接，形成豐富而正確的語言儲備，并在與人互動溝通中真正“聽得懂”“學進去”。

二是社會支持系統有待完善。隨班就讀的聽障兒童需要一個完善的社會支持系統，需要康復機構、民政、殘聯、普通學校、特教學校、教師、家長等各方的通力合作。目前來看，這樣的社會支持系統還未建立起來。聽障兒童從康復機構出來直接進入普校，這兩個單位的教育理念和教學模式是不同的，缺乏過渡和適應的階段[3]。普校由于在聽障教育專業設施技術上的不足，無法滿足聽障兒童聽覺言語方面的特殊需要[4]，導致了不少問題：一些普校教師對聽障兒童參與融合教育的認識存在一些誤區，認為特殊學生應由特教教師負責教育，他們往往也缺乏特殊教育教學理念和技能；有的教師則對聽障兒童另眼相看，時時處處特殊化對待聽障兒童，傷害了學生的自尊心[5]；聽障兒童由于語言和交流障礙，也存在著同伴關系不良、乏人交流等情況[6]。

因此，有研究者認為，從質量上看，隨班就讀學生在普通教室里很少得到個性化的教學支持，他們難以在普通教室內取得成功[7]。這也可以進一步解釋為什么很多隨班就讀的聽障兒童又“回流”到了特教學校或機構。

二、緩解聽障兒童融合教育“回流”問題的理論思考：基于社會建構主義

在社會建構主義看來，知識的傳授蘊含著特定階層或群體的價值觀和利益。掌握話語霸權的健聽人群從最初確定何為“社會問題”時就已經占據了主導地位，成為強勢群體[8]。相對于聾人，聽人是這個世界的大多數，是強勢群體。聽人從自己的角度出發認為聾是不好的、不正常的，因此聾人要通過技術手段彌補或改善聽力狀況，以便能聽，進而能說，從而與周圍的聽人交流，更好地適應聽人社會。顯然，經由這種分析，我們可以發現，當前社會對聾人的認識偏差是導致“回流”現象的根源。

自從我國開展聽障兒童隨班就讀工作以來，普通學校使用的都是口語教育，每一個聽障兒童進入普通班級隨班就讀，都需要先佩戴助聽器或接受人工耳蝸移植，并在相對封閉的環境中進行相應的語言和聽能訓練。然而，并不是每一個經過訓練的聽障兒童都能完全使用口語溝通；即使是依賴口語溝通的聽障者，也不是每一個人都能在聽人群體中找到歸屬感[9]。普通學校的教師不會手語，目前隨班就讀的教育形式也不提倡聽障兒童使用手語。在聽力障礙不能消除，而又沒有學習手語的條件下，較之健聽兒童，聽障兒童接受的知識極為匱乏。

而比接受知識相對匱乏更為嚴重的一個問題，是身份角色認同的混亂。臺灣研究者認為，僅將聽障生聽覺能力的缺損列入考量范圍，而未顧及文化上（包括家庭因素）的差異所產生的影響，則可能使得融合的成效大打折扣[10]。在融合教育環境中，聽障兒童被要求使用口語與周圍的教師、同學交流，但由于聽力損失，大多數聽障兒童的口語不能完全與健聽兒童一樣，不能與健聽人非常順暢地溝通；與此同時，聽障兒童不會手語，也難以融入聾人群體中。這就使得聽障兒童對兩個群體而言都是邊緣人，他們在自我同一性的發展中會面臨混亂[11]。因此，一些研究者對聽障兒童接受融合教育發出了不同的聲音，如認為“回歸主流的教育安置（政策）對于聽障者能否順利地發展認同來看，也許并不是一個最好的方式”[12]。但是，聽障兒童進入普通班級接受融合教育是聾教育未來的發展方向。基于人人享有平等教育權這一理念，開展融合教育能發展特殊兒童的社會溝通能力，讓普通兒童了解個體差異等，這是對普通兒童和特殊兒童都非常有益的。

三、緩解聽障兒童融合教育“回流”現象的策略思考：聚焦普通學校變革

實際上，聽障兒童融合教育“回流”現象恰恰說明了現階段聽力障礙學生和家長對高質量教育的迫切需求，因為在普通學校聽障兒童得不到適切的教育，滿足不了發展的需求，便自然會轉向相對更合適的聾校接受教育。要緩解“回流”，首先需要普通學校做出變革。

（一）創設更包容、更開放的環境

教育環境要更加包容。普通學校的教師要及時轉變觀念，改變過去害怕、擔憂特殊學生隨班就讀，或認為特教學校才是最適合殘疾兒童的教育形式等錯誤想法[13]，要充分認識到特殊兒童也享有平等的受教育權，對他們進行教育也是作為教師和社會義不容辭的責任。普通學校要引導全校教師和普通學生正確認識殘疾，正確對待特殊學生，創設更加包容、開放的教育環境，尊重特殊學生的發展現狀、能力特長、發展愿景等，在日常教育教學中對隨班就讀的特殊學生給予更多包容和支持。

人文環境要更加開放。普校教師還要努力拓寬聽障學生的生活范圍和眼界，幫助他們與優秀的聾人相識相處，以其為榜樣，并創造更加人文化的環境，邀請社會上有影響力的人走進校園與聽障兒童多接觸，讓優秀的同齡人與他們多交流，拓寬他們接觸的人群范圍，讓他們在更加包容、更加開放的環境中得到更好的發展。

（二）提供有效的支持保障

教師常常將隨班就讀的聽障兒童的座位調到前排離講臺很近，以便他們能聽清楚教師的聲音，看清教師的口形。但僅這樣做是遠遠不夠的，從先進地區經驗來看，還需要普通學校為聽障學生提供手語翻譯、筆記記錄、FM調頻系統等個別化學習資源，提升教師教育特殊學生的知識與技能[14]，以滿足聽障兒童的不同需求。

聽障兒童在教育中需要的支持保障體現在很多方面。在物理環境方面，教師需要注意噪音問題、使用調頻系統等。在教學策略方面，可以用多元的溝通方式，如口語、手語、肢體動作、表情；用一些同伴互動學習的技巧，引導同伴學習；講話的速度適當、句子完整簡潔；教材選擇要注重視覺線索；多鼓勵聽障兒童發言，對所有學生一視同仁；等等。

（三）提高教師的手語水平

除了創設更好環境、提供更多支持外，作為具體的提供教育服務的教師，還應通過加強職后培訓等方式學習和掌握一定的手語技能，并將日常手語適當融入課程和教學中，讓聽力補償效果不佳的聽障兒童也能在融合的環境中無障礙地學習和成長。

有研究發現，普校教師的手語技能除了有助于加強師生之間的有效溝通，還可以增進普通學生對手語的興趣，進而提升對聽障者（含聽障學生與聽障教師）的接納態度[15]。因此，提升普校師生的手語能力，有助于協助聽障兒童適應學習及生活，提升其學習質量。

如何在融合教育和提升教育質量的背景下，為聽障兒童提供更適合的教育，是關系到所有聽障兒童能否充分、平等地發展的重要問題。普通學校應正確看待聽障兒童隨班就讀的重要意義，為聽障兒童提供足夠支持，提高聽障兒童融合教育質量。

參考文獻：

［1］［3］［6］梁旭.隨班就讀聽障兒童回流問題研究［D］.長春：東北師范大學，2010.

［2］［4］［5］繆一鴻.回流：聾兒康復教育必須面對的難題［J］.中國聽力語言康復科學雜志，2008（3）.

［7］景時.中國式融合教育：隨班就讀的文化闡釋與批判［D］.武漢：華中師范大學，2013.

［8］［9］張淑品.就讀普通學校聽障學生的自我認同［J］.特殊教育季刊，2011（3）：62—69.

［10］李明洋.厘清幾個實施融合于聽障教育的迷思［J］.教師之友，2006（5）.

［11］張寧生.殘疾人高等教育研究［M］.沈陽：遼寧人民出版社，2000：289—306.

［12］張稚鑫.徘徊在“聽”與“聾”之間：回歸主流教育中聽障大學生的身分認同［D］.臺北：臺北大學，2004.

［13］張悅歆.普校教師對殘疾兒童隨班就讀的態度研究［J］.教育學報，2016（6）.

［14］周怡君.個別化原則與臺灣融合教育：聽障青年的融合教育經驗分析［J］.社會分析，2015（2）：47—86.

［15］邢敏華.手語學習與融合教學對國小普通班學生詞匯理解、認知能力、學習興趣對聽障者之接納態度研究［J］.臺灣特殊教育學會年刊，2011：197—233.