《培智學校義務教育生活語文課程標準》解讀

● 洪佳琳

《培智學校義務教育生活語文課程標準》（下文簡稱《課程標準》）在研制過程中遵循了普遍性與特殊性相結合，工具性、人文性與生活性相統一，面向全體與兼顧差異相結合，提升語文素養與生活核心教育相結合等基本原則，堅持以培智學校學生發展為本的課程觀、吸納我國基礎教育課程改革精髓、強調“以生活為核心”的課程理念、著眼于提高學生的生活適應能力和語文素養等總體設計思路，保障了《課程標準》研制的科學性、適切性和發展性。

一、《課程標準》與《義務教育語文課程標準（2011 年版）》的關系

《課程標準》參照和借鑒了《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱《義教課標》）：在思想性和原則性上保持一致；在課程標準的性質、理念、體例上既與《義教課標》有共同性，也凸顯了培智學校生活語文課程的特點。

（一）課程標準的思想性保持一致

培智生活語文課程與普教語文課程一樣，都是國家課程，在思想性上必須保持一致。《課程標準》有多處突出了愛國主義、集體主義和社會主義教育內容，將社會主義核心價值觀系統融入、有機滲透，體現德育為先、立德樹人的理念。如在總目標中提出，要培育學生愛國主義情感、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀；在教學建議中明確要求，要將社會主義核心價值觀有效地滲透在語文教學中，使人文性和核心價值觀整合融匯，把情感、態度、價值觀的培養與知識能力的提高統一在生活語文學習的過程中，促進學生精神成長。按照“整體規劃，有機融入”的原則，研制組還專門繪制了《課程標準》社會主義核心價值觀的實施圖譜。

（二）課程基本理念的融合

生活語文課程借鑒了義務教育語文課程的先進理念。在“語文素養”“學習方式”以及“語文課程的建設”三個方面的理念基本與義務教育語文課程理念融合，增強了培智教育與普通教育課程之間的內在聯系。

在表述時，外形上保持一致，在內核的表述上凸顯了培智教育特點。如語文素養的基本要點與《義教課標》融合：熱愛祖國的語言文字，豐富語言積累，豐富形象思維，初步掌握語文學習的基本方法，并促使這些能力能適應學生實際生活的需要。在學習方式的表述上與《義教課標》基本融合：倡導感知、參與、實踐、體驗的學習方式，注重學生的親身經歷和體驗。但在內核表述上，突出了培智教育的特點，強調了要重視創設生活化情景，充分運用啟發、互動、參與等多種教學模式，通過情景化、個性化的語言學習體驗活動，讓學生在真實的語言實踐活動中，感知語言，豐富體驗，有效參與，突出了培智學校學生語文學習的特點。

《義教課標》提出“努力建設開放而有活力的語文課程”，《課程標準》順應社會發展和培智教育發展的需要，在基本點融合的同時，著眼于學生的生活需要，提出了“構建以生活為核心的開放而適性的語文課程”的理念，在課程加強綜合性、加強與其他學科之間聯系的同時，特別關注溝通課程與生活的聯系，注重拓寬生活語文學習和運用的領域，培養培智學校學生適應現代生活、適應現代社會的基本語文素養。

同時，《課程標準》針對培智學校學生語言發展的特點，提出了“注重潛能開發與功能改善相結合”的課程理念。培智學校學生普遍語言發展遲緩，“他們的語言發展水平和一般兒童相比，不僅在早期有速度上的差異，而且在后期又有質的差異，在語言發展遲緩的背景上還表現出不同的語言障礙”（銀春銘）。《課程標準》強調要關注不同程度、不同障礙類型學生學習語言的特點和學習需求，要重視學生的功能改善，有針對性地開展語言訓練以及與語言障礙有關的運動技能訓練，要充分利用支持策略和輔助技術訓練并矯正學生的語言障礙，滿足其語言文字學習的需求。應通過多種方式開發學生潛能，使發展的可能性變為發展的現實性。《課程標準》的這些提法，傳遞了生活語文課程標準的新思想，彰顯了培智學校生活語文課程的特點。

（三）課程性質基本點保持一致

工具性和人文性的統一，是義務教育語文課程性質的基本點。《課程標準》在課程性質基本點的表述上與《義教課標》保持了一致性。同時，基于培智學校學生的特點，生活語文課程性質的核心應具有工具性、人文性和生活性相統一的特點。“工具性”是培智學校學生學習其他課程的基礎，也是他們融入社會、終身發展的基礎；“人文性”則是培智學校學生民族文化認同和人文素養形成的基礎；“生活性”關注語文知識與學生當前和未來生活的緊密聯系，發展學生用語文知識和技能解決生活核心問題的能力。工具性與人文性的統一是義務教育語文課程的基本特點，而工具性、人文性與生活性的統一則是培智學校生活語文課程的基本特征。

（四）參照了《義教課標》的體例

《課程標準》的編寫采取與《義教課標》同樣的體例，從縱橫兩個軸向設計課程內容：縱向體現了情感態度價值觀、過程與方法、知識與能力三個方面，是隱性的線索；橫向則是傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作、綜合性學習五個學習領域，是顯性的線索。

《課程標準》的體例由前言、課程目標與內容、實施建議三個部分構成。“前言”包括課程定位、課程性質、課程基本理念和設計思路，表明了生活語文課程在培智學校教育中的定位、課程設計的重要理念和總體思路。“課程目標與內容”包括總目標、學習領域目標和學段目標，闡明了培智學校生活語文課程的總目標、領域目標和學段目標，集中反映了國家對培智學校學生最基本的語文素養要求。“實施建議”從教學、評價、教材編寫、課程資源開發與利用等四個方面提出實施的原則、方法和策略，也為具體實施留有創造的空間。

在參照《義教課標》體例的同時，針對培智學校學生的特點，《課程標準》微調了課程內容的表述方式，將《義教課標》的“口語交際”調整為“傾聽與說話”，著眼點放在培養學生基本的傾聽能力、簡單的日常會話以及初步的口語交往能力上，降低了“口語交際”中人際溝通和社會交往能力的要求，觀照了培智學校學生的語文學習需求。

（五）為融合教育提供通道

為促進特殊教育與普通教育的融合，實現全納教育目標，《課程標準》將《義教課標》作為參照的同時，針對學生的不同特點，設計了不同水平的學習目標，體現了彈性要求，既能滿足不同層次學生的學習需求，為融合教育提供了課程的聯系通道，也為特殊兒童的教育安置提供了多種選擇，為他們在“最少限制環境”中接受教育提供了條件和可能性。

二、《課程標準》的特點

（一）融入基礎教育課程改革的新成果

首先，基礎教育課程改革更加重視經驗課程、綜合課程和選擇課程等基本教育取向，《課程標準》吸納這些新成果作為理論基點；其次，基礎教育課程關于“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”等方面的要求，成為《課程標準》的重要維度。培智學校生活語文課程與義務教育語文課程理念上的融合，增強了培智教育與普通教育課程之間的內在聯系，體現了教育公平。

生活語文課程目標內容主要來自于《中度智力殘疾兒童教育訓練綱要》（1994）、培智學校課程三大領域中智能發展領域和語言溝通次領域部分、《義教課標》部分目標、教育部《3～6歲兒童學習與發展指南》等，增強了培智教育與普通教育課程之間的內在聯系，順應了國際社會普通教育課程與特殊教育課程融合滲透的趨勢。

（二）體現培智學校學生學習生活語文的特點

基于培智學校學生的智力狀況和發展需要，生活語文課程不應以片面追求語文知識傳授的系統性和完整性為目標，而應重視以培養學生運用語文知識和技能解決社會生活問題為教育目標。《課程標準》確立了學生適應生活、適應社會所需要的課程內容，體現了“生活核心，兼顧人文；關注差異，提供支持；聽說領先，實踐取向”的生活語文課程的特點。生活語文學科是與生活聯系最密切的學科，生活語文教學要經歷一個由生活到文本再到生活的過程，因此教學中應注重調動學生已有的生活經驗，在真實的生活情境中學習語文、運用語文。同時，應引導學生在生活語文學習中享受生活，不斷豐富自己的生活經驗。

通過生活語文課程的學習，使學生能掌握與生活緊密相關的語文基礎知識和技能，初步形成適應現代社會所需要的語文素養。

（三）課程內容具有較強的包容性

《課程標準》的設計理念領先，留有空間，具有較強的包容性，適合于義務教育階段在培智學校（班）就讀的所有學生。《課程標準》針對培智學校學生障礙程度不一、障礙類型多樣的特點，對培智學校學生生活語文課程的學習只提出原則性要求，不過多地規定生活語文學習具體的細節要求，為不同障礙程度學生的語文能力的發展提供彈性空間，是《課程標準》的又一顯著特點。

1.課程起點設計：建立融合教育課程通道

生活語文課程內容的起點，將《3～6歲兒童學習與發展指南》作為一個參考點。同時參照0～3歲和3～6歲兒童語言發展規律，以適應培智學校學生語言發展遲緩的特點，使課程能從學生學習的基本能力開始，從課程的最低端“迎接”任何一個培智學校學生，既照顧了學生的個別差異，也希望能確保本課程適用于各種發展水平和不同類型的培智學校學生，體現了以學生為本的課程觀。同時，還有一種更重要的意義，即為學前融合教育與培智教育義務教育建立了課程通道。

2.課程雙目標設計：觀照學生不同學習需求

為觀照不同障礙程度學生的學習需求，《課程標準》的設計體現了彈性和靈活性，課程設計了兩種目標：一是一般性（基礎性）目標，為所有培智學校學生設計；二是選擇性目標，是根據學生的潛能開發需要而設計的彈性課程目標。選擇性目標的設計為學生學習留有選擇和拓展的空間，可以使不同程度的學生皆能得到學習上的成就感。在教學中，教師可根據學生具體情況適當調整課程目標和教育要求，以滿足培智學校中不同障礙程度學生獨特的生活語文學習需求。

雙目標的設計也順應了融合教育的趨勢，在多種特殊教育安置形式下的學生也可以有針對性地選擇適合的目標學習。

3.五級識字水平：提供學習階梯

識字寫字是閱讀的基礎，也是培智學校學生融入社會所必備的基本技能，因而是培智學校生活語文教學的重點。《課程標準》尊重學生的個體差異，從學生的發展需要出發，為不同學習能力的學生提供學習階梯，以滿足學生的學習需求，也為開展差異化教學和個別化教學提供了便利條件。

根據培智學校學生的學習能力，《課程標準》將認讀漢字的水平分為五個等級，以適應學生的不同學習需求。五級水平的設計遵循以下思路：一是從學生個人生活出發確定識字范圍的要求。在1994年《中度智力殘疾兒童訓練綱要》提出的15類識字范圍基礎上，針對目前培智學校在校學生特點，選取五類常用的、與個人生活密切相關的字詞類別作為基礎性的識字要求。二是選出日常生活中100個高頻常用字。三是使用《義教課標》基本字表300字（含水平二），這些字構形簡單，重現率高，其中大多數能成為其他字的結構成分，先學這些字，有利于發展識字能力。四是選用了社區生活中使用頻率最高的600個漢字（含水平二、水平三）。五是選用了社區生活使用頻率同樣高的400個漢字（引自華東師大馬紅英老師的研究成果）。

五級識字水平設計，提高了生活語文課程的適應性。即便是認知功能嚴重缺損的學生，亦可根據其能力達到某一識字水平。

4.彈性閱讀設計：突出生活實用性

《課程標準》充分考慮了培智學校學生身心發展、語言學習能力、情感發展需求等特點，按照彈性閱讀的思路，提出了閱讀基本要求。如“累計閱讀繪本或圖書18本以上”“能累計誦讀或背誦兒歌、童謠、兒童詩、古詩18～50首”，閱讀目標反映了彈性學習、梯度閱讀的意圖。閱讀要求不是一刀切、整體劃一，而是因人而異、靈活安排。閱讀的量規定了最低限度，但是上不封頂，教師可根據學生的能力提出彈性要求。同時對閱讀做出了由淺而深的梯度安排，從圖片閱讀、繪本閱讀到短語短句的閱讀，從圖文結合短文的閱讀到敘事性短文和簡單應用文的閱讀，從連續文本的閱讀到非連續文本的閱讀，循序漸進，既體現了閱讀的梯度，又使閱讀面得以拓展，使學生可以在閱讀中豐富語言積累，擴展思維空間。

培智學校的閱讀內容突出了實用性，把學習與生活緊密結合起來。連續文本閱讀一直是語文教學的主要內容，《課程標準》首次提出“非連續文本閱讀”概念和要求。非連續性文本不是由段落組成，而主要指表格、清單、憑證單據、時刻表、使用說明、地圖等。非連續文本已經成為日常生活中常見的一種文本形式，與人們的日常生活須臾不離，與學生的生活息息相關，使用頻率非常高。學會從非連續文本中獲取日常生活所需要的信息，不僅是現代公民應具有的閱讀能力，也是培智學校學生應具有的閱讀能力。《義教課標》將非連續文本的閱讀放在第三學段和第四學段，《課程標準》將非連續文本的學習內容放在高年級段。在學生初步具有基本文本閱讀能力的基礎上，指導學生在閱讀中捕捉有價值的信息，培養和提高學生提取信息的能力，提高學生的生存、生活能力。

三、《課程標準》實施要求

（一）充分尊重個體差異，實施個別化教學

培智學校學生障礙類型復雜，障礙程度各不相同，大多數培智學校學生存在不同程度的語言發展遲緩和言語障礙等，其學習的特點和需求、學習的起點、方式與能力，不僅個體之間存在顯著的個別差異，個體內部也具有顯著的不平衡性。《課程標準》要求，教師應公正地對待學生的差異。在課程實施時應依循培智學校學生認知發展規律，通過教育診斷評估對學生的語文學習進行整體了解，通過對個案的綜合分析，找到每位學生的學習起點和最近發展區，以此作為確定教學目標、教學內容和教學重點的依據，并據此實施個別化教育。

個別化教育計劃是特殊教育教學實踐的基石，《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出，“學校應全面推進個別化教育，為每個智力殘疾學生制訂和實施個別化教育計劃”。在教學組織形式上，要針對學生特點，在以集體教學為主的同時，注重與小組教學、個別教學相結合，調動每位學生的參與意識和學習積極性，并應針對學生的個體需要安排一定時間的個別訓練，提高學習成效。

《課程標準》設計了一般性目標與選擇性目標。一般性目標是基礎性目標，都應該認真落實、努力學好。在落實一般性目標的同時，應有針對性地參照選擇性目標。教師應高度關注培智學校學生學習語文的特點，充分發掘學生語文學習潛力，讓學有余力的學生有提升語文能力的空間，使所有學生能夠最大限度地接受生活語文課程內容的教學。

（二）始終堅持生活導向，實施生活化教學

生活語文課程拉近了學生與生活、社會的距離。生活語文課程的實施應以學生的語文生活經驗和成長需要為依歸，始終把培養和提高學生生活和社會適應能力作為語文教學的出發點與歸宿。因此，在教學中，應運用生活化教學，聚焦語言文字的運用，讓教育回歸真實的生活，發展學生運用語文知識和技能解決生活問題的能力，凸顯生活語文課程的生活性和實踐性。

《課程標準》指出，教師應尊重和利用學生已有的語文生活經驗，積極創設生活情境，注重引導與課程文本形成互動，讓學生在語言環境中、在生活情境下、在綜合實踐中學習。在教學中，教師要遵循生活語文教學中“聽說先行，讀寫跟進，多認少寫”的教學原則；對于障礙程度非常嚴重的學生，也可“多認少寫，只認不寫”，靈活掌握，彈性實施。

《課程標準》提出，應充分利用家庭、學校和社區的生活語文教育資源，讓學生體驗生活、感受生活、積累豐富的生活經驗，拓展語文學習的生活領域和空間，增加感性認識。每一個語文教學活動的設計，都要考慮到學生是否有這樣的生活經驗；每一次語文生活實踐，都要意在將學生引向更加美好的生活天地。

（三）恰當運用多種方法，適時提供支持性策略

《課程標準》借鑒了國內外關于智力與發展性障礙研究的新成果，引入了“支持”理念，為教師重塑培智學校教育服務方式和教學策略提供了反思。《課程標準》提出，在課程實施時應根據學生發展需要，提供相應的支持服務，強調“教師要依據學生身心發展特點，遵循學生身心發展規律，在教學內容的呈現、教學方法的選擇、教學評價的實施過程中，根據學生特質和能力，提供恰當支持”。

由于培智學校學生的個體差異大，因此，在教學活動設計和教學實施中，教師不僅要有針對性地采用認知階梯、小步子多循環、降低難度、減緩坡度以及動機、興趣、注意、記憶等策略和方法，增進學生的學習成效；同時，應重視在教學實施中，針對學生的特點提供相關支持，將《課程標準》的“支持”理念和要求恰當地融入課程教學之中。相關支持服務的內容因人而異，教師應結合《課程標準》要求和學生的個別化差異，給予及時而恰當的支持服務。可根據學生學習特點有針對性地進行課程調整、環境（物理環境和社會心理環境）調整、教學策略（如識字策略、書寫策略、閱讀理解策略等）調整等；對于有語言障礙和有需要的學生應提供專業支持服務，如語言治療，輔具提供、個別和小組語言訓練、個別輔導等。

在教學評價方面，《課程標準》對課程內容五個方面的評價提出了原則性的指導建議，要求針對學生不同的發展基礎、學習能力、學習速度和個別化的教學目標，實施個別化評價。《課程標準》指出，在教學評價中應采取與個別化教育計劃相對應的支持策略，根據學生的發展需求和特點，適時提供多種支持。可綜合運用觀察與記錄、操作演示、互動交流、作業展示、紙筆測試等多種評價方式，在支持策略下評價學生的表現，既關注學生語文能力的發展，更要關注、發現和發展學生多方面的潛能，靈活使用各種替代性評估技術對學生進行恰當的評價，借助特殊教育專業技術的力量服務學生，真實反映學生的發展軌跡。在教學中的支持策略將是確保培智學校學生從生活語文課程中獲益的關鍵，教師應在教學實施中關注每一位學生的成長，重視用支持的策略促進學生的發展，讓每一位學生在學習中獲得成功。