淺談培智學校《唱游與律動》校本教材的開發

● 趙虹穎 徐翠鋒

陸欣（江蘇省揚州市寶應縣特殊教育學校）

唱游與律動是培智學校進行音樂教育的重要形式，對于智障學生、自閉癥學生及其他殘障學生具有其他學科不可替代的作用，能夠開發其潛能，促進身心和諧發展，提升生命質量。近年來，山東省煙臺市芝罘區輔讀學校從中、重度智力障礙兒童及多類殘障兒童的當前與未來需要出發，以“真、愛、能”為教育教學理念，按照從制訂教學綱要到編寫教材資源庫再到教材創新的程序，吸納《培智學校義務教育課程標準（2010討論稿）》《培智學校義務教育課程標準（2013實驗稿）》《培智學校義務教育唱游與律動課程標準（2016年版）》中的思想要求，并將這些要求融會貫通到學校的《唱游與律動》校本教材中，真正做到為學生量身編寫教材。

一、開發《唱游與律動》校本教材的必要性

（一）學生的改變促使教材的改變

我國自20世紀80年代興辦特殊教育至今，培智學校使用的教材大多數是最初的原始版本，尤其是唱游與律動學科，教材僅有人民教育出版社統一出版的教材《音樂》，然而教育對象卻早已從十幾年前以輕度智障學生為主轉變為當今的以中、重度智障學生為主，較多學校已經采取了“零拒絕”的招生模式，使得多種類型（腦癱、自閉癥、言語障礙等）的殘障學生紛紛涌入培智學校。芝罘區輔讀學校的學生也是由多種殘障學生組成，目前共有學生百余名，其中大多數為中、重度智力障礙兒童，自閉癥學生約40人，也有不少腦癱、言語障礙兒童，以前的老教材已經完全不能適應當前的學生。

各類殘障學生對傳統音樂課的學習有著不同表現：自閉癥學生在單調枯燥的音樂課上表現出程度不一的異常情緒行為，有的捂住雙耳，有的撕咬衣服，有的啃咬指甲，有的甚至用高分貝的尖叫掩蓋音樂的存在，他們用這樣的行為表達著內心的不愉快；腦癱學生由于肢體不協調，不能夠順利地完成普通的舞蹈動作，很難正確吻合節拍，也由于他們構音器官的發育缺陷導致不能正確地發音和歌唱；多動的孩子大都肢體協調，但枯燥無趣的音樂內容讓他們非常反感，他們喜歡用夸張、放大的方式表達自己的喜怒哀樂。諸多事例顯示，現在的學生智力、行為、情緒、理解、表達、記憶、想象等各方面表現不一，原來的教材已經不適合了。

（二）現有教材內容與學生生活實際脫節

在特殊教育學校里，學生殘障類型多、差異性大，對音樂理解和對音樂的表現能力也參差不齊，傳統的人教版《音樂》教材歌曲形式落后，知識體系與生活體系脫節較嚴重。例如，如今唱游與律動課堂大都會運用多媒體等形式播放歌曲，讓學生對歌曲進行初步感知，隨后再進行教唱。然而人教版中一大半的歌曲在網絡平臺是找不到聆聽版本的，使學生難以理解，學生學得無趣，教師教得費勁。再例如《青年參軍》《打磚歌》《八月桂花遍地開》《布谷鳥報春》等歌曲要么太難，要么內容較偏不符合當地實際。學生學不會，也不理解，又由于生活中根本聽不到或很少聽到，學生即使學會了也很容易遺忘。

二、《唱游與律動》校本教材編寫的思路

芝罘區輔讀學校《唱游與律動》校本教材將簡單的樂理知識滲透在歌曲中。整套教材共18冊，分為“文明禮儀問候篇”“童話童趣故事篇”“我愛生活積極篇”“健康成長理想篇”四大主題，以“文明、禮貌傳授”“童話、童趣故事傳唱”“生活化歌曲啟迪”“成長鼓勵式傳播”等方式方法編寫。根據學生的實際特點和年齡特征設置了4個環節，分別是“音樂教唱”“樂理初探”“音樂游戲或音樂律動”“音樂欣賞”。樂譜采用數字式記譜法，以常見的四二拍、四三拍、四四拍為主要推送形式。

在知識體系方面，結合了培智學校學生的年齡特點，分為低中高三個階段，低年齡段的學生以認識音階、樂器及學習基本的音樂小知識為主；中年齡段的學生主要學習基本的樂理知識以及打擊樂器的演奏方法；高年齡段的學生以學習簡譜的模唱以及認識古今中外常見樂器類型等為重點。根據學校課程安排合理地編寫教材容量，一至六年級根據課時需要安排6首歌曲，七至九年級根據課時需要安排4首歌曲。此外教材根據學生的差異程度又在每冊增加了2首選唱和選聽，用于調節課程難度。

（一）寓生活于音樂

《培智學校義務教育唱游與律動課程標準（2016年版）》指出，唱游與律動教學要緊密結合學生生活實際。學校校本教材《唱游與律動》的教唱歌曲主要由耳熟能詳的歌曲和經典教育歌曲兩部分組成。在學生的成長過程中，有許多經典傳唱歌謠，這些歌謠即使不用教也能達到朗朗上口的效果，例如，《兩只老虎》《世上只有媽媽好》《祝你生日快樂》《數鴨歌》等，這些歌曲歌詞貼近生活，好學易理解。將這些歌曲納入校本教材，主要有兩個目的：一是照顧學生的個體差異，增加各層次學生的學習信心；二是為了活躍課堂氣氛，增加歡樂的色彩。經典教育歌曲也是學校校本教材收錄的主要歌曲，例如《咱們從小講禮貌》《我愛北京天安門》《對不起，沒關系》《每當我走過老師窗前》等，這樣的歌曲可以起到情感培育的效果。

（二）融知識于音樂

傳統的音樂教學特別強調知識體系的建立和學習技能的培養，課堂學習較為機械、被動，整個教學過程較為生硬、無趣。《唱游與律動》校本教材作為一本在培智學校使用的教科書，盡管它是提供給智力低下、音樂知識缺乏的殘障學生使用的，但學校編寫教材時也以相應的理論依據及其音樂知識作為支撐，從而突出學科的嚴謹性與準確性。與之前的傳統教材不同的是，摒棄了傳統的刻板和生硬，保留了系統性和嚴謹性，加上許多極具趣味性的圖片和樂曲練聲，讓音樂知識變得不再枯燥、乏味。

《唱游與律動》校本教材通過“練一練”引導學生學習基本的樂理知識，例如通過學習“音階、尋找生活中的聲音、練習發聲、認識西洋和古典樂器”，提升學生的音樂素養，啟迪學生的心智。從鍛煉殘障學生拍手、拍腿、跺腳、點頭及拍肩膀等小動作開始，延伸到學習沙錘、鈴鼓、響板、三角鐵等伴奏小樂器的使用；從發基本音“a、o、e、i、u、ü”開始到短小歌曲的練聲；從認識基礎音階“哆來咪法索拉西”到學唱歌曲中某一段簡單的簡譜；從認識基本的打擊樂器到用一種甚至兩種以上的樂器為歌曲伴奏。這些都是學校編寫校本教材時考慮到的。

（三）注歡樂于音樂

本版本的校本教材設計一至六年級的“音樂律動”每冊兩個，“音樂游戲”每學年一到兩個；七至九年級的“音樂律動”每冊一個，“音樂游戲”每學年兩個。這樣的安排可以鍛煉學生的身體協調性，尤其對于腦癱學生和自閉癥學生來說，還能起到調節情緒和活躍課堂氣氛的作用。

奧爾夫音樂教育體系是當今世界最著名、影響最廣泛的三大音樂教育體系之一。[1]18冊的《唱游與律動》校本教材呈現出了一套完整的音樂體系，主要以奧爾夫音樂體系為主線。在奧爾夫音樂課堂中，孩子們隨音樂自由律動，仿佛跟隨著跳躍的音符進入豐富的藝術世界，而音樂也不再是單純的旋律和節奏，而是貫穿于小故事、兒歌和舞蹈中。[2]

（四）揚升華于音樂

音樂不僅是聲音的藝術更是聆聽的藝術。我們將世界著名歌曲、中國經典傳唱，如《在希望的田野上》《歌唱老師的歌》《土耳其進行曲》《雪絨花》等納入《唱游與律動》校本教材中，通過唱游與律動課堂讓學生感受音樂之美，提升學生的音樂素養，培養其對音樂的興趣，達到愉悅身心、發展智能、陶冶情操、健全人格的目的。

感受音樂、表現音樂是人的一種自然能力、本能需求。學校編寫培智學校《唱游與律動》校本教材時，通過增加素材的趣味性，讓學生能在教師的帶動下“動中學”“玩中學”“樂中學”“聽中學”。各個環節中根據歌曲內容和欣賞內容，設計模擬生活場景的某一小片段，引導學生關注、揣測、表達其中的音樂，從而加深學生對音樂的理解。

三、《唱游與律動》校本教材使用的成效與不足

學校著力為學生編寫真正樂意學、學得懂的校本教材。《唱游與律動》校本教材作為其中的一個分支，在編寫過程中仍然有一些不足。首先，由于編寫人員的理論知識及專業化水平有限，導致校本教材不夠嚴謹，雖然一次又一次地修改，但不足仍然不可避免。其次，由于學生的差異性較大，導致校本教材和實際課堂不能夠完全同步。

校本教材對于教師而言，有便利之處也有不利之處，便利之處在于所教歌曲大部分為朗朗上口的網絡童謠，這些童謠在網絡上能夠找到相關版本，在教學過程中學生可以聽音樂感知，為新授降低了難度。然而由于學生的個體差異大、水平參差不齊，教師在使用校本教材時，還要根據本班學生的具體特點不斷調整完善。

殘障學生音樂素養的培養是一個漫長的過程，在音樂課堂上要做到娛樂與提升素養相結合，變換形式和內容以調動學生的積極性，關注殘障學生的個體差異。鑒于目前培智學校學生障礙程度重、個體差異大，校本教材在其中起著重要作用，要真正秉持“書為生出、書為生用”的最終目標，打造一部真正屬于本校學生的校本教材。

參考文獻：

［1］黃文翠.奧爾夫音樂教學法在學前音樂教育中的應用［J］.廣西教育，2011（12）.

［2］華先宙.淺析DBME音樂與奧爾夫音樂教學［J］.黃河之聲，2011（2）.