拉博斯凱反思模型對師生沖突的借鑒研究

李金霞

摘 要：拉博斯凱反思模型是以教學實踐問題的解決為中心，以杜威反思模型三階段為理論基礎，根據(jù)教師反思素質的實驗結果而建立起來的模型，它由教師的反思動力、反思行動、反思結果三部分構成。師生沖突是學校中師生關系的一種常見形式，指師生之間主要由教師權威和學生主體性意識增強而引起的、針對同一對象發(fā)生的或隱蔽或公開的、對教育教學造成一定干擾的一種社會互動。通過拉式模型反思師生沖突，有助于師生沖突問題的解決和教師反思素質的提高。因此，借助于拉博斯凱反思模型研究師生沖突，有一定的理論和現(xiàn)實意義。

關鍵詞：拉博斯凱反思模型;師生沖突;借鑒研究

中圖分類號：G635.6

文獻標識碼：A

收稿日期：2018-10-12

文章編號：2095-624X（2018）31-0053-02

師生關系直接影響著教育教學的效果和學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關系到師生的心理健康和生命質量。師生互動關系中有和諧、配合的一面，也有沖突、分歧的一面。隨著社會的變革，民主和開放成為社會的主流，學校教育中勢必也發(fā)生了一些變化。這些變化導致師生沖突現(xiàn)象日漸增多，師生沖突的個案也屢見不鮮。研究師生沖突問題，建立解決師生沖突的反思模式顯得尤為必要。

丁靜在《關于師生沖突中教師行為的案例研究》一文中，共調研了39位教師，其中認為沒有跟學生發(fā)生過沖突的有1人;有矛盾，但教師成功避免，沒有發(fā)生沖突的有7人，發(fā)生師生沖突的有31人。在這31個案例中，有29例由師生沖突的第一階段（即一般性沖突）發(fā)展到了第二階段（即沖突激化），表現(xiàn)形式有沖突暫時平息、沖突陷入僵局、沖突演變?yōu)閷剐詻_突。從形式上看，前兩種形式似乎并沒有激化師生雙方矛盾，但事實上加深了雙方的誤解，增加了溝通障礙。而對抗性沖突（18例）明顯表現(xiàn)為沖突程度加劇：要么是教師武力、要么是學生武力、或師生對打（罵），雙方均達到非理性狀態(tài)。由此可見，教師對師生沖突問題基本上還未形成一套“沖突—協(xié)調”機制，教師的“沖突—反思”模式尚未形成。師生沖突作為教育教學事實、教學反思模型對解決師生沖突問題具有普遍性和實用性。

一、拉博斯凱反思模型

拉博斯凱反思模型是以教學實踐問題解決為中心的，以杜威反思模型三階段為理論基礎的，結合教師的反思素質的實驗結果而建立起來的模型，由反思動力、反思行動、反思結果三部分構成的模型。筆者認為，拉氏模型適于研究師生沖突問題，其模型圖如下所示：

（1）拉氏模型以杜威反思理論為基礎。杜威認為，反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，并提出了反思的五階段。拉氏借鑒了“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”發(fā)展為反思的態(tài)度，即思想開放性、責任性、執(zhí)著性，由反思階段論總結出反思的三個必經(jīng)階段，即問題界定、手段—目的分析、概括。由反思過程和態(tài)度構成了反思行動的中心。

（2）拉氏把有關教師的反思素質的實驗研究也作為自己的模型建構的基礎，由此在反思階段前增加了反思動力的表達。拉氏認為，反思性教學就是把常識性思維者轉變成教育學思維者。常識性思維者通常是自我定向的，依賴經(jīng)驗教學，認為自己是知識的傳遞者、知識的權威。而教育學思維者通常是學生定向的，考慮學習、發(fā)展，從長遠角度出發(fā)促進學生發(fā)展，把自己比作促進者。可以認為，常識性思維者即經(jīng)驗型教師，教育學思維者即反思型教師，促使經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉變就是促進教師的反思動力由外部動機向內(nèi)部動機的轉變。

（3）反思的直接結果是教師“新的理解力”的形成，反思的最終目的是解決現(xiàn)實的實踐問題。“新的理解力”主要包括教師的反思能力、信念、價值觀與態(tài)度和情緒狀態(tài)的改善。總之，新的理解力是教師得到提高的標志，且新的理解力會隨著實踐發(fā)展和反思提高。

二、師生沖突

本人在綜合以往有關研究的基礎上，認為師生沖突表現(xiàn)為以下幾點：

（1）師生沖突是一種社會互動過程，是社會存在在教育情景中的表現(xiàn)形式之一。

（2）師生沖突的主體是教師和學生，即可能是教師個體與學生個體之間，也可能是教師群體與學生群體之間，還有可能是教師個體與學生群體或學生個體與教師群體之間。

（3）師生沖突的發(fā)生主要是由教師權威、學生主體意識以及兩者的價值差異引起的。

（4）師生沖突不僅僅包括直接的、公開的沖突，還包括間接的、隱性的沖突形式，即沖突的程度不一，表現(xiàn)不同。

（5）師生雙方爭奪的對象一致，結果對教學造成一定的干擾。沖突的目的就是雙方針對同一對象力圖實現(xiàn)自己的目標而阻止對方實現(xiàn)目標，其結果一定造成對教學的干擾，破壞教學的原有狀態(tài)。

由于師生沖突的常見性和普遍性，教師在教學實踐中往往因此影響了自身的專業(yè)發(fā)展。在促進教師發(fā)展、解決師生沖突問題、反思師生沖突時，應注意以下幾點：

（1）杜威的反思三步驟即問題情境定義、手段—目的分析、概括總結，對分析一切教學問題具有實用性。師生沖突作為反思的教學實踐問題應基本遵循這些步驟。教師在面對師生沖突問題時，要仔細考慮沖突情境，分析沖突發(fā)生的起因、經(jīng)過。在清楚界定沖突性質的基礎上，應以教師的基本倫理態(tài)度采取積極應對措施，化解沖突。雖然這些理論表述和現(xiàn)實情境有所差別，但教師可以通過不斷的強化訓練，形成即時的沖突—協(xié)調機制，保證教學順利進行。

（2）關于教師的反思動力，由以上拉氏模型中關于教師反思素質的研究可知，反思就是要增進經(jīng)驗型教師的轉變，促使反思動力由外在強制性因素轉化為教師內(nèi)在提升自身的要求。不斷反思師生沖突，就是要促使教師由憑經(jīng)驗處事轉變?yōu)槔碇菓獙Γ煽紤]自身的情感和需要轉變?yōu)殛P注學生的發(fā)展和需要。

（3）對如何解決師生沖突問題進行反思，其直接結果就是促使教師教學管理實踐能力和反思素質提高，促使教師改變原有的學生觀、教師觀，真正樹立起實質的教師權威。反思師生沖突的最終目的，顯然是融合師生關系，提高師生在校生活的氛圍和質量，從而達到師生共同發(fā)展。

三、結語

拉氏的反思模型適于研究師生沖突，為師生沖突問題的分析解決提供了有效的借鑒。我們應立足拉氏模型，形成理性的沖突—協(xié)調機制，促進師生關系的良性發(fā)展。

參考文獻：

[1]丁 靜.關于師生沖突中教師行為的案例研究[J].教育研究，2004（5）.

[2]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.