拉博斯凱反思模型對(duì)師生沖突的借鑒研究

李金霞

摘 要：拉博斯凱反思模型是以教學(xué)實(shí)踐問題的解決為中心，以杜威反思模型三階段為理論基礎(chǔ)，根據(jù)教師反思素質(zhì)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果而建立起來的模型，它由教師的反思動(dòng)力、反思行動(dòng)、反思結(jié)果三部分構(gòu)成。師生沖突是學(xué)校中師生關(guān)系的一種常見形式，指師生之間主要由教師權(quán)威和學(xué)生主體性意識(shí)增強(qiáng)而引起的、針對(duì)同一對(duì)象發(fā)生的或隱蔽或公開的、對(duì)教育教學(xué)造成一定干擾的一種社會(huì)互動(dòng)。通過拉式模型反思師生沖突，有助于師生沖突問題的解決和教師反思素質(zhì)的提高。因此，借助于拉博斯凱反思模型研究師生沖突，有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：拉博斯凱反思模型;師生沖突;借鑒研究

師生關(guān)系直接影響著教育教學(xué)的效果和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到師生的心理健康和生命質(zhì)量。師生互動(dòng)關(guān)系中有和諧、配合的一面，也有沖突、分歧的一面。隨著社會(huì)的變革，民主和開放成為社會(huì)的主流，學(xué)校教育中勢必也發(fā)生了一些變化。這些變化導(dǎo)致師生沖突現(xiàn)象日漸增多，師生沖突的個(gè)案也屢見不鮮。研究師生沖突問題，建立解決師生沖突的反思模式顯得尤為必要。

丁靜在《關(guān)于師生沖突中教師行為的案例研究》一文中，共調(diào)研了39位教師，其中認(rèn)為沒有跟學(xué)生發(fā)生過沖突的有1人;有矛盾，但教師成功避免，沒有發(fā)生沖突的有7人，發(fā)生師生沖突的有31人。在這31個(gè)案例中，有29例由師生沖突的第一階段（即一般性沖突）發(fā)展到了第二階段（即沖突激化），表現(xiàn)形式有沖突暫時(shí)平息、沖突陷入僵局、沖突演變?yōu)閷?duì)抗性沖突。從形式上看，前兩種形式似乎并沒有激化師生雙方矛盾，但事實(shí)上加深了雙方的誤解，增加了溝通障礙。而對(duì)抗性沖突（18例）明顯表現(xiàn)為沖突程度加劇：要么是教師武力、要么是學(xué)生武力、或師生對(duì)打（罵），雙方均達(dá)到非理性狀態(tài)。由此可見，教師對(duì)師生沖突問題基本上還未形成一套“沖突—協(xié)調(diào)”機(jī)制，教師的“沖突—反思”模式尚未形成。師生沖突作為教育教學(xué)事實(shí)、教學(xué)反思模型對(duì)解決師生沖突問題具有普遍性和實(shí)用性。

一、拉博斯凱反思模型

拉博斯凱反思模型是以教學(xué)實(shí)踐問題解決為中心的，以杜威反思模型三階段為理論基礎(chǔ)的，結(jié)合教師的反思素質(zhì)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果而建立起來的模型，由反思動(dòng)力、反思行動(dòng)、反思結(jié)果三部分構(gòu)成的模型。筆者認(rèn)為，拉氏模型適于研究師生沖突問題，其模型圖如下所示：

（1）拉氏模型以杜威反思理論為基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”，并提出了反思的五階段。拉氏借鑒了“積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”發(fā)展為反思的態(tài)度，即思想開放性、責(zé)任性、執(zhí)著性，由反思階段論總結(jié)出反思的三個(gè)必經(jīng)階段，即問題界定、手段—目的分析、概括。由反思過程和態(tài)度構(gòu)成了反思行動(dòng)的中心。

（2）拉氏把有關(guān)教師的反思素質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究也作為自己的模型建構(gòu)的基礎(chǔ)，由此在反思階段前增加了反思動(dòng)力的表達(dá)。拉氏認(rèn)為，反思性教學(xué)就是把常識(shí)性思維者轉(zhuǎn)變成教育學(xué)思維者。常識(shí)性思維者通常是自我定向的，依賴經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，認(rèn)為自己是知識(shí)的傳遞者、知識(shí)的權(quán)威。而教育學(xué)思維者通常是學(xué)生定向的，考慮學(xué)習(xí)、發(fā)展，從長遠(yuǎn)角度出發(fā)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，把自己比作促進(jìn)者。可以認(rèn)為，常識(shí)性思維者即經(jīng)驗(yàn)型教師，教育學(xué)思維者即反思型教師，促使經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變就是促進(jìn)教師的反思動(dòng)力由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變。

（3）反思的直接結(jié)果是教師“新的理解力”的形成，反思的最終目的是解決現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐問題。“新的理解力”主要包括教師的反思能力、信念、價(jià)值觀與態(tài)度和情緒狀態(tài)的改善。總之，新的理解力是教師得到提高的標(biāo)志，且新的理解力會(huì)隨著實(shí)踐發(fā)展和反思提高。

二、師生沖突

本人在綜合以往有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為師生沖突表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

（1）師生沖突是一種社會(huì)互動(dòng)過程，是社會(huì)存在在教育情景中的表現(xiàn)形式之一。

（2）師生沖突的主體是教師和學(xué)生，即可能是教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間，也可能是教師群體與學(xué)生群體之間，還有可能是教師個(gè)體與學(xué)生群體或?qū)W生個(gè)體與教師群體之間。

（3）師生沖突的發(fā)生主要是由教師權(quán)威、學(xué)生主體意識(shí)以及兩者的價(jià)值差異引起的。

（4）師生沖突不僅僅包括直接的、公開的沖突，還包括間接的、隱性的沖突形式，即沖突的程度不一，表現(xiàn)不同。

（5）師生雙方爭奪的對(duì)象一致，結(jié)果對(duì)教學(xué)造成一定的干擾。沖突的目的就是雙方針對(duì)同一對(duì)象力圖實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)而阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，其結(jié)果一定造成對(duì)教學(xué)的干擾，破壞教學(xué)的原有狀態(tài)。

由于師生沖突的常見性和普遍性，教師在教學(xué)實(shí)踐中往往因此影響了自身的專業(yè)發(fā)展。在促進(jìn)教師發(fā)展、解決師生沖突問題、反思師生沖突時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）杜威的反思三步驟即問題情境定義、手段—目的分析、概括總結(jié)，對(duì)分析一切教學(xué)問題具有實(shí)用性。師生沖突作為反思的教學(xué)實(shí)踐問題應(yīng)基本遵循這些步驟。教師在面對(duì)師生沖突問題時(shí)，要仔細(xì)考慮沖突情境，分析沖突發(fā)生的起因、經(jīng)過。在清楚界定沖突性質(zhì)的基礎(chǔ)上，應(yīng)以教師的基本倫理態(tài)度采取積極應(yīng)對(duì)措施，化解沖突。雖然這些理論表述和現(xiàn)實(shí)情境有所差別，但教師可以通過不斷的強(qiáng)化訓(xùn)練，形成即時(shí)的沖突—協(xié)調(diào)機(jī)制，保證教學(xué)順利進(jìn)行。

（2）關(guān)于教師的反思動(dòng)力，由以上拉氏模型中關(guān)于教師反思素質(zhì)的研究可知，反思就是要增進(jìn)經(jīng)驗(yàn)型教師的轉(zhuǎn)變，促使反思動(dòng)力由外在強(qiáng)制性因素轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在提升自身的要求。不斷反思師生沖突，就是要促使教師由憑經(jīng)驗(yàn)處事轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇菓?yīng)對(duì)，由考慮自身的情感和需要轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的發(fā)展和需要。

（3）對(duì)如何解決師生沖突問題進(jìn)行反思，其直接結(jié)果就是促使教師教學(xué)管理實(shí)踐能力和反思素質(zhì)提高，促使教師改變?cè)械膶W(xué)生觀、教師觀，真正樹立起實(shí)質(zhì)的教師權(quán)威。反思師生沖突的最終目的，顯然是融合師生關(guān)系，提高師生在校生活的氛圍和質(zhì)量，從而達(dá)到師生共同發(fā)展。

三、結(jié)語

拉氏的反思模型適于研究師生沖突，為師生沖突問題的分析解決提供了有效的借鑒。我們應(yīng)立足拉氏模型，形成理性的沖突—協(xié)調(diào)機(jī)制，促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁 靜.關(guān)于師生沖突中教師行為的案例研究[J].教育研究，2004（5）.

[2]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.