國內高校學科評價研究綜述

胡 浪

(廣東松山職業技術學院圖書館，廣東 韶關 512126)

1 學科評價內涵和研究意義

1985年5月，中共中央出臺《關于教育體制改革的決定》，其中就高等教育改革及高校辦學水平問題中，專門提出要“定期對高等學校的辦學水平進行評估，對成績卓越的學校給予榮譽和物質上重點支持，辦得不好的學校要整頓以至停辦”。同時提出根據同行評議、擇優扶植的原則，有計劃地建設一批重點學科。這是自1952年院系調整以來，國家再一次對高等教育體制的高度關注和重新審視，也翻開了我國高等學校辦學水平評估及學科評價的新篇章。

學科是指相對獨立的知識體系，人們根據自身的認識以及知識體系所固有的共性特征進行分類即形成學科。因此，學科分類帶有一定的自主性，不同國家存在不同的學科分類。目前，我國的學科分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、軍事學、醫學和管理學等12個門類，88個一級學科。

而學科評價則是指遵循一定的評價標準，通過系統地收集資料，對某一學科的教育、教學、科研、貢獻、效益以及學科特色等方面的價值判斷。作為高等教育評價的重要組成部分，學科評價的根本目的是以評促建，提高教育管理工作的科學化，增強學科建設的壓力、動力和活力，提高辦學水平和教育質量。這是學科評價一經產生即被賦予的責任，但囿于評價認識論的局限性和學科結構的復雜性，使得學科評價研究尚未形成達成一致共識的理論和方法，而學科評價作為校驗學科發展和佐證其管理績效的手段，其結論往往會直接影響社會對學科乃至大學的理性看待。另外，從國務院印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中，可以清晰地發現“以學科建設為龍頭”的建設思路，也正是在這種思想的指導下，“雙一流”建設實現了體制機制創新。因此，學科評價作為診斷和提高學科建設質量的手段，其研究具有廣泛的現實意義，需要在理論和實踐是做更深的挖掘和更廣的探究。

2 國內高校學科評價研究進程

在中國知網CNKI數據庫高級檢索“主題”中輸入“學科評價or學科競爭力評價or學科競爭力分析”and“高等學校 or高校”，檢索到1990—2018年相關文獻共有236篇(檢索時間2018年5月30日)。除去新聞類稿件，共有關于高校學科評價的論文231篇，其中博士論文14篇、碩士論文51篇、博碩論文合計65篇，期刊論文164篇，國內會議論文2篇，見圖1。

圖1 高校學科評價研究發文時間分布圖

可以看到，國內關于高校學科評價的研究總量并不是很多。從文獻的比較發現，博碩論文更加注重邏輯清晰、循證有力的整體性研究;而期刊論文和會議論文因其短篇快發的特點，長于實證分析和方法創新，因而更加側重某個專項或方法研究。而從時間軸線看，伴隨著高校評估實踐的逐步鋪開和規范以及近年來日益升溫的“雙一流”建設，國內高校學科評價研究也經歷了從起步到平穩發展、再到快速發展三個階段。

(1)起步階段(1990—2007年)。國內高校學科評價研究最早始于1990年，到2001年為止僅有2篇論文發表。這兩篇文章緣起于上世紀80年代后期逐步興起的高等教育評價實踐活動，闡釋了學科專業評價的基本特點和意義，對評價的類型及特征做了較為系統的總結和歸納，并且初步建立了包括師資隊伍、教學條件、教學水平、科研水平、管理水平、教育質量和專業特色在內的學科專業評價體系。2002 年開始，才有連續的成果出現，這些研究多以全域性的學科及學校競爭力評價為主的基礎研究。他們從基礎理論和基本概念入手，深入細致地闡釋學科制度和學科結構的內涵、剖析影響學科競爭力的要素并初步構建學科(競爭力)形成與評價的分析模型。這個階段學位論文多于期刊論文，呈現出主題研究起步階段典型的特征。

(2)平穩發展階段(2008—2015年)。早在2003年，教育部提出“五年一輪”的高等學校教學工作水平評估制度，到2008年，高校評估從理論到實踐走過一個輪回，再加上各種版本的高校排名接踵而至并逐步深入地影響人們對大學的認同和判斷，相關研究有了更多成果。謝亞蘭詳述了世界大學排名實踐活動的發展歷程，篩選出16個大學排名進行系統分類和多維度分析，提出排名的指標體系應向反映高等教育體系的多樣化特征及高校自身功能與內涵特征方向靠近，排名體系才能更趨完善。這個階段，學科評價中還出現一些學科交叉、方法遷移的研究，拓展了學科評價的應用和研究。王洪禮等利用數學與管理學交叉研究的數據包絡分析法(DEA)將分式規劃問題轉化為線性規劃問題，用于學科建設投入產出績效評價，有助于學科合理布局;董政娥等將衡量產業在區域內的集聚度及集聚規模優勢程度的“區位商”概念遷移用于學科集群、結構及規模優勢的計算和分析，以服務學科及科研的布局和決策。

(3)快速發展階段。2015年底，隨著國家“雙一流”建設的全面推進，學科評價研究出現井噴式的快速增長，眾多學者圍繞“雙一流”建設傾注了自己的研究熱情，并為我國“雙一流”建設建言獻策。張偉等從學科的角度和社會大眾的視角闡釋了世界一流學科的內涵，提出實現一流學科評價的可量化、可比較，是建設世界一流學科的前提。為使一流學科建設落到實處，宣勇提出要實現三個轉變，即學科遴選從單一的競爭選優轉變為擇需布局、從單純的經費投入驅動轉變為制度供給的創新驅動和學科組建從被動組合轉變為自覺組織。為推進“雙一流”建設，梁傳杰主張創新評價體系，要兼顧國際與國內標準，確保學術評價與社會評價的有機結合。當然，更多的還是關于指標體系和評價模式的研究，例如:曹志峰和汪霞從投入、過程及產出的縱向維度和人才培養、科學研究及社會服務的橫向維度，對國際上四大影響力大學學科排名體系進行比較，并提出強化人力資源投入和推進學科特色建設的對策;何文靜、邱均平對大數據時代計量學在學科評價中的應用，從方法、工具、對象和結果等四個角度做了有益的探索和研究;劉雪立等則應用ESI和InCites數據庫，以論文產出的質和量來對高校科研績效評價，等等。

這些文獻從不同的視角，記錄著學者們各自不同的思考和實踐，匯聚起來形成了關于學科評價研究的豐碩成果，為“雙一流”背景下的高校學科建設提供了豐富并且有益的理論體系和實踐指南。

3 國內高校學科評價研究熱點及分類

3.1 高頻關鍵詞及研究熱點

關鍵詞是作者對論文核心內容的提煉和概括，因此對某一主題(領域)文獻的關鍵詞進行統計可以反映出該主題(領域)研究的研究熱點。對上述231篇文獻的關鍵詞進行統計，得到國內高校學科評價研究的高頻關鍵詞排序，見表1。

表1 高頻關鍵詞排序表(前20位)

續表1

可以看到:1)學科評價研究是高等學校在學科建設與學校競爭力評價雙重任務背景下的思辨和探索，通過科學的分析方法構建適用的指標體系，充分利用ESI等資源作數據支持，進行學科探測和學科評價，引導學校各級教學科研機構提高科研能力、完善學科結構，進而形成自己的優勢學科與學科集群，從而提升學校的核心競爭力，這些在高頻關鍵詞中能夠得以充分反映。2)ESI是美國科學信息研究所開發的、收集主要學科論文被引情況的權威數據庫，能夠充分體現機構的論文質量與科研的國際影響力，大量的研究涉及ESI數據庫表明國內相關研究逐步對接世界一流大學(學科)評價，其努力和實踐具有較高的起點和一定的高度。3)學科評價研究熱點形成了包括基本科學指標、ESI數據庫、引文分析、一流學科、學科結構、學術評價及專利評價等在內不同的研究方向，都成為了本主題研究的熱點和前沿。

3.2 研究類別

對上述231篇文獻的內容進行初步的識別和區分，大致可以分為整體研究、專項研究和方法研究三個大類共8個小類(見表2)，同時列出不同類別研究的高被引論文。

表2 高校學科評價研究分類表

續表2

從表2可以看到:第一，整體研究是指針對某個地區、某個學校或學科進行的學科競爭力全方位的研究，一般都包含辦學質量、師資隊伍建設、科研水平及績效評估等環節，是集研究方法和指標體系等于一體的全過程的研究和分析。從發文數量來看，整體研究占比最大，其中全域性學科(學校)競爭力研究方面發文94篇，占總發文量的40.7%，單學科評價發文26篇，占比11.3%;兩者相加占比達到50%，表明大量研究注重全流程分析，而且博碩論文中這個傾向更為明顯。同時其研究亦形成了一批相當影響力的文獻，其中華東師范大學李健寧的博士論文《高等學校學科競爭力評價研究》就是相關研究中發表較早、影響力較大的文獻，被引62次。

第二，專項研究和方法研究是與整體研究相對而言的局部研究，與研究的選題和側重有關。雖然他們研究的重點各不相同，但在不同的小類中也很難說是涇渭分明的，如科研競爭力評價、績效評價等都涉及指標體系的構建。因此，專項研究和方法研究呈現既有區分、又有交叉的格局。在發文量上，方法研究中指標體系研究和模型及方法研究遠多于比較研究，而專項研究中三類研究發文量基本相當。從類別之間的比較看，在局部研究中方法研究多于專項研究，說明學科競爭力評價正處于方興未艾的研究階段，其評價指標體系和研究方法亦可謂是百花齊放、百家爭鳴。

4 主要評價體系及分析

相較于個人研究，機構的研究會更加全面和系統，他們往往從學科評價入手，通過各自的指標體系實現從學科到大學的綜合評價。國內外關于學科和大學的評價體系甚多，以下就國際和國內主流的評價體系做簡要的梳理和分析。

4.1 國際權威評價體系

當前國際上權威的學科排名機構及評價體系有四個，分別是QS世界大學排名(QS)、上海交大世界大學學術排名(ARWU)、泰晤士高等教育世界大學學科排名(THE)和美國新聞與世界報道學科排名(USNWR)，其中USNWR被認為是世界上第一個綜合性的大學排名，是《美國新聞與世界報道》1983年發布的“美國最好的大學”排名。這些排名或旨在為大學參與國際競爭提供信息和參考，或為公眾提供信息、幫助學生擇校，在指標設定上都共同關注大學學科的科研水平，通過論文被引量及高質量論文情況等指標加以表達。但出于自身的目標需求和對學科評價的理解，不同的體系又有自己不同的考量:QS還關注同行評議和雇主評價，ARWU關注獲獎校友、教師及高被引科學家，THE則輔以教學水平、產業收入及國際視野等來衡量，USNWR還包含同行評議、學生選擇、學生成功以及資源情況等要素。由于指標的選取存在較大的差異，不同的體系所形成的榜單會有明顯區別，但在榜單的前列(比如前1%)的大學出入就不會太大，畢竟世界一流大學之優秀是全方位的。

4.2 國內主要評價體系

在國內，官方的大學評估認證由來已久，包括“211工程”“985工程”高校的認定，以及教育部學位與研究生教育中心已經實施四輪的學科評估，這些以辦學水平和人才培養質量為評價核心的評估在不斷實踐和改進中已逐步形成了完善的體系。除此之外，學術機構和媒體實施的高校評價也是我國大學評價的重要組成部分，其中具有較大影響力的有:上海交大的《世界大學學術排名》、廣東管理科學院的《中國大學評價》、武漢大學的《世界一流大學與科研機構學科競爭力評價》和浙江大學的《國際大學創新力評價》。同樣的，雖然他們各自的評價體系都是客觀公正的，但指標的選取上差異較大，從而得到結果迥異的評價。具體來看:

(1)《世界大學學術排名》是由上海交大高教研究院從2003年開始(之后每年更新一次)在網上分布的大學學術排名體系。排名最初的目標是找到中國一流大學在全球高校體系中的位置，因而只是對一些滿足標準的大學進行的排名，并逐步發展成為綜合排名、分領域排名和分學科排名等不同的體系。這是針對大學學術地位的排名，設計的五個指標也主要是關注國際獲獎和高影響力論文產出情況，并通過第三方數據進行比較和驗證，因而一經推出就受到國內外媒體和研究機構的廣泛關注。

(2)廣東管理科學院的《中國大學評價》是以武書連為組長的課題組從1997年開始、以學術論文的方式每年公開發表的研究成果，其基礎假設是“不同類型大學的科研人員平均具有相同創新能力”，之后改為“不同學科的科研人員平均具有相同創新能力”。評價指標分為2個一級指標(人才培養和科學研究)、4個二級指標(本科生培養、研究生培養、自然科學研究和社會科學研究)以及33個三級指標，通過加權計算得到大學的綜合得分和排名。由于評價采用的數據有些取自高校的報表，使得學者們對其評價褒貶不一，但不管怎樣，它都是影響較大、針對國內大學評價的評價體系。

(3)《世界一流大學與科研機構學科競爭力評價》是武漢大學中國科學評估研究中心從2005年起、每兩年對世界一流大學和科研機構現狀所進行的綜合評價。它是基于科研生產力、科研影響力、科研創新力和科研發展力四個要素的評價體系，具體有:論文發表數、論文被引數、高被引論文數、進入ESI排行學科數、專利數、熱門論文數和高被引論文占有率等7個定量指標，數據來源包括ESI數據庫近10年的數據和《德溫特專利引文索引數據庫》(DII)近5年的數據。這是基于權威數據庫的定量分析，適合對易于量化的科研競爭力進行評價，可以得到明確、可比較的數據結果。

(4)由浙江大學牽頭組織的大學評價國際委員會實施的《國際大學創新力評價》遵循“SOCIAL”原則，即科學性(Scientificity)、客觀性(Objectivity)、可比性(Comparability)、創新性(Innovation)、可獲取性(Availability)、合理性(Logicality)等六大原則，設置了創新實力、創新活力和創新影響力3個一級指標、12個二級指標，通過師資結構、科研成果和人才培養等量化指標，經歸一化處理后加權計算最后得分。這是首個將創新力與大學評價相結合、以世界知名大學創新力為評價核心的評價體系。

5 學科評價研究新的思考

無論是大學評估、大學排名的研究，還是學科評價方法或模型的創新和實踐，其根本目的，一是客觀反映學科(或學科群)的現實狀況及其所處地位，二是對學科發展診斷把脈、建言獻策，因此，這些研究最終的著力點都要落在“學科”上。然而，目前學科評價研究有時過于注重方法和體系的改進，抑或是過于關注應用對象的需求，反而忽略了評價的真正目的，給數據的不當使用和數據造假提供了機會，造成結果的偏離甚至背離。所以，需要我們對學科評價研究做進一步的思考。

首先，要切實處理好以下三個關系，統籌推進學科評價和學科建設工作。

(1)要處理好“簡”與“繁”的關系。要根據評價內容和目標確定適用對路的評價方法和簡繁適度的指標體系。對單因子的專項評價，要化繁為簡、切中目標要義，比如基于論文產出的科研競爭力評價，大量的學者都直接引用ESI和InCites數據庫對國家和地區、科研機構或個人進行不同學科領域的科研績效及競爭力評價，取得簡潔明了的研究結論。而對多因子的綜合評價(如大學評估及大學排名等)，不能只憑一兩個指標就簡單地對比排序;要遵循科學、規范的原則，針對評價內容特性、因“的”制宜，在指標設置上，既要體現包容性，又要抓住要點、突出重點。

(2)要處理好“定性”與“定量”的關系。定量研究是對研究對象數量關系、特征及變化進行分析的方法，對于可以量化的指標而言，定量研究無疑是最直觀可行的。但學科評價的學科間非可比性和層次化差異性決定了其研究的復雜性，適量的定性評估和專家咨詢就必不可少。同時，定量研究必須具備的前提是數據的權威性和適用性，即便是ESI數據庫，由于未納入人文藝術和工程領域的數據，其適用性也是有限度的。因此，為了保證學科評價工作的科學性和公正性，可以在定量指標的基礎上將一些重要非量化指標引入到體系中來，以彌補定量指標的不足，從而形成定量指標和定性指標相結合的指標體系。

(3)要處理好“投入”與“產出”的關系。幾乎所有的研究在對學科評價和建設的問題上，都會開出“要加大經費投入、夯實基本條件”的方子。誠然，必要的投入是學科建設的基本保障，但“產出”和“投入”不是簡單的正比例關系，人才、研究精神、人文環境往往在科學研究和學科建設中也起到了決定性的作用。看看前輩們的“兩彈一星”，哪一項不是站在世界科技之巔，又有哪一項擁有一流的研究條件?因此，在不斷加強學科建設經費投入的同時，應該大力弘揚崇尚科學、篤實求真的大學文化，要有相當一批“我研究、我熱愛”、沉浸研究的純粹學者，才能拱衛大學學科發展的基礎。另外，基礎學科是大學人才培養和科學研究的基石，是應用學科開發的前提和后盾，也是催生高科技成果和創造“傳世之作”的本源。不能因為基礎學科“產出/投入”比低就忽略甚至放棄對它的投入和發展，而應該以國家戰略的站位，大力開展基礎學科研究，夯實學科發展基礎。

其次，要以一流學科建設為抓手，以點帶面，全面推進高等教育發展。與美、英等發達國家相比，我國的高等教育起步晚、底子薄、差距大;經過多年的努力、特別是最近三十多年的發展，我國的高等教育從規模到水平都取得了長足的進步，與發達國家的差距也在逐漸地縮小。但不管怎樣，與綜合國力相比，我國的高等教育實力還是處于明顯滯后的狀態。從教育的發展規律看，某個學科可以因為少數幾個頂尖人才的聚焦，短時間內迅速崛起并沖擊到一流水平，但要在一個大學、乃至整個國家加以復制顯然是行不通的，畢竟頂尖人才對每個大學、每個國家而言都是倍加珍視的稀缺資源。因此，當前正在穩步推進的“雙一流”建設工程，是契合我國高等教育發展戰略規劃、提升我國學科建設水平的重大實踐，必須長期、堅定地執行下去。

最后，要大力開展涉及學科評價的基礎數據庫建設，瞄準ESI、DII等權威數據庫，實行錯位發展，讓更多的、像CSSCI這樣的國內引文數據庫得到更加廣泛的認同和使用;同時，要以戰略眼觀布局專業領域國際獎項，引導科研成果及國際人才流向中國，使我國逐步從世界科技的跟跑者轉變為領跑者，也讓各種各樣的學科評價或大學評價指標體系中，不斷增加中國元素。