構建以教師為中心的區域教師培訓模式的探索
——以廣東順德區“雙塔層”校本研訓模式為例

廖文

（華南師范大學基礎教育培訓與研究院，廣東 廣州 510031）

近年來，作為廣東省第一批教育強區之一、第二個推進教育現代化先進區和全國推進義務教育均衡發展地區，順德區成功打造了“優質均衡”的教育品牌。順德教育改革的經驗是自覺打破觀念束縛、路徑依賴和體制障礙，集合各方智慧與力量，高度關注和促進學習方式的變革，探尋性價比最優路徑。教師是區域教育改革的重要有生力量，順德提出“培養學校所需要的老師”這一教師教育核心目標，以創建校本研訓模式為區域性教師教育的抓手，滿足教師個性化專業發展，促進教師素養的培養與可持續發展。

一、頂層設計的“G+U+S+T”教師培訓模式

順德區打破以往依靠“省—區—校”這樣較為單一的傳統教師培訓模式，基于順德區構建“有限的政府、規范的市場、自主的學校、專業的中介、自覺的公民”教育公共治理格局構思，探索出一種由區政府（Government）、大學（University）、學校（School）和教師（Teacher）四方參與，通過合作機制確立，進而聯動發展的新型教師培訓模式（以下簡稱“G+U+S+T”教師培訓模式）。

（一）政府的角色“G”

地方政府作為引領、支持學校和教師發展的主要行政部門，發揮著無可替代的作用。順德區2016年4月發布《全面深化教育綜合改革工作意見》，提出全鏈條改革，直指優質、高標、多樣、特色等目標，以推動教育發展為重要發力點，全面提升區域綜合競爭力。與華南師范大學戰略合作，在區級政府層面上進行體制機制改革；合并區教師進修學校、區教研室等部門，創建“順德區教育發展中心”；由傳統的關注培訓種類、培訓內容、培訓形式的“圍餐式”思維轉變為關注教師個性化優勢發展的“自助餐”思維；搭建區、鎮、校三級教研網絡，依托地理空間分布情況，分為東部、西南部、北部三大教育片區，開展片區內部合作與競爭并行的工作群設計，政府從政策、制度、保障等方面進行統籌管理；明確教師應該具備的核心能力和相關影響要素，通過清晰的導向機制、科學的選拔機制、有效的激勵機制、有力的保障機制促進教師發展，營造優質的教師教育大環境。

（二）高校的角色“U”

知名高校華南師范大學與順德區政府開展簽約合作，強化教育智庫角色。華南師范大學遍邀全國知名教育專家組成專委會，聚焦“順德教育”領域的重點、熱點、難點問題，出謀劃策，深入現場指導。在教師教育領域，專委會梳理和研討國內外校本教師培訓的理論與模式；開展區域專題調研，摸清中小學校本研修的現狀和教師發展需求，遴選片區實踐基地學校，開展課題指導，開發培訓課程資源，協助建設培訓“超市”；組成“專家外評組”按照“管辦評”分離的原則，對學校自主發展工作進行第三方評估，成為順德教育發展最重要的智力支持。

（三）學校的角色“S”

優先滿足教師發展需求，搭建一站式學習平臺，提供可持續發展的最優環境，成為教師發展的“孵化器”。基于學校的、教師的實際需求，整合各方發展資源，以復合體的形式滿足各方需求。提出校本教師教育的目標體系、課程需求、資源需求；開展整體性的教師教育管理，監控教育課程實施情況；為教師提供個性化的發展支持。

（四）教師的角色“T”

基于克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）的全視角學習理論模型（參見圖1），以教師為中心的核心在于要促使教師重拾“主體精神”，打破路徑依賴的惰性，克服學習新知識和技能的力不從心，擺脫利益的糾結，平衡失調的人際關系，解放體制機制的束縛，實現“過程”與“互動 ”（Interac?tion）、“內容”（Contents） 、“動機”（Moti?vation）的 統一。[1]從個體的角度上，“教師專業發展”容易使教師角色異化為“技術附著”的“工具人”。不論是技能熟練模式還是反思型實踐模式，傳統的教師教育核心關注“教育技能提升”這個維度。教師角色往往是被動的學習者和受訓者。順德模式對教師角色進行重構，不僅僅將教師視為“職業角色”，更是關注到教師在職業角色之外“自我實現”“生命發展”等多元角色和需求的滿足，使教師回歸到“社會人”的本色中。從群體的角度上，打破學科組、年級組、備課組的“框式”，組成具有跨學科背景、能力優勢互補的“微團隊”，形成具有內在黏性與創新動力的“學習共同體”。

在以上的四個角色中，教師“T”是主體，是政府“G”服務的中心目標，是高校“U”指導的中心群體，是學校“S”發展的中心對象。

圖1 全視角學習模型

二、落地執行的“雙塔層”校本研訓模式

經過多年的實踐探索，我們總結出了順德區基于“G+U+S+T”教師培訓模式，順德區搭建了以教師發展為中心，“三線多維”組合的“雙塔層”校本研訓模式（以下簡稱“順德模式”）（參見圖2）。

（一）以教師為中心的研訓

在傳統管理模式下，教師在培訓過程中的行為模式多表現為按部就班、程式化的被動服從的低效狀態，大量培訓的“參與者”實質是“旁觀者”，簡而言之，就是沒有“以教師為中心”。

圖2 順德區“雙塔層”校本研訓模式

順德區精準診斷教師教育中遇到的問題，全面審視并盤點教師自我改革的能量與資源，突出對各中小學校研訓需求的個性化滿足，強調高校智庫資源的點對點支持，強調教育指導中心服務的優化，形成“G+U+S”三方合力扶持各校“教師”發展的策略，突出對教師的全面支持。第一是制造強大、積極的教育改革輿論，鼓勵創新、教改、課改，打破守舊、求穩、怕亂的意識，正本清源，夯實教師認同改革和參與改革的思想基礎；第二是從體制機制改革入手，開展制度創新，如創新班主任培養模式，建立順德區班主任工作室培養機制，2016年評選產生首批5個順德區班主任工作室；第三是創建新型組織，搭建新專業協作發展網絡，在片區內組成“片區學科協作組”，在學校內“自組織”校本研修微型團隊；第四是激活“以應用為導向”的校本“定制化培訓”需求，將教師培訓權力“下放”到學校，激活學校開展校本研訓的積極性；第五是目標導向，項目驅動，如積極推進“自組織”學科教研模式探索，構建深度教研、有效教研、綠色教研機制的“大教研”體系。與其他區域關注培訓環節模式設計的思路不一樣，順德模式更多關注的是在保證核心目標的前提下，訓無定法、依托基層的項目實踐，讓參與培訓的教師自身轉化為培訓的動力來源和自我培訓力量，提升培訓績效。

（二）雙塔層形態的“三線多維”

1.學訓線：培訓與研學并行

學，即學什么，怎么學。通過調研，梳理出教師的五大能力提升需求：優化教育教學策略的能力；了解和分析學生的能力；駕馭新教育技術的能力；設計教學方案的能力；強化和反饋教學信息的能力。

訓，就是聚合教師需求，整合學校資源，提供校本化培訓服務。教育管理層圍繞需求搭建三年一周期的體系化主題及內容框架。

如大良實驗小學創建校本特色“螺旋上升式學訓線”：“教學設計——學科分享——查閱文獻——思想碰撞——試教——生成資源和發現問題再研討——再試教”的螺旋上升模式。思想碰撞、問題研討、成果定型環節由導師診斷、導學，通過三年的課題實踐，構建了“大良實驗小學拔萃課程”，創新了17個教學模式和“十好課程評價方案”。

2.研導線：學術引領，科研教研落地

研，即研究學校現場的“困擾”與“創新空間”；導，就是要引入智庫，上位引領，下沉式輔導，實現指導專業化、精細化。

把智庫專家引入順德上位引領，提升研訓科學性。2015年起，順德區十幾所中小學校聯合開展“思維課堂融入學科教學”的實驗教學課題實踐。由華南師范大學特約專家、區教育發展中心專項教研員通過系列專題講座，全面解讀“核心基礎·思維課堂”系列主題：是什么、為什么、怎么做。以此打開視界，吸引一大批一線教師積極參與課題實踐。

把智庫專家引入基層學校，開展下沉式輔導。把專家請進學校聽課、評課、磨課。每月舉行一期“項目現場研討課”，采用線下競爭式研討和線上同課異構、課同題異兩種方式。每期安排中學兩所、小學兩所，采用同課異構、觀摩研討的形式。聚焦課題中的問題現象，由專家們提供積極反饋。

“研”突出基于教育教學現場的反思型教科研。采用“項目驅動”方式，以項目組的形式來建立教師之間的研討。每所實驗學校都成立一個子課題組，并正式立項，歸屬為區級課題。除了需要達到項目組要求的基本條件以外，可以根據學校的實際情況，結合自己的課改實際情況，設計自己的課題。

3.行評線：鼓勵微改革實踐，以評促行

行，就是教師個體及教師共同體積極探索教學現場創新發展的實踐。評，即服務和評估標準化，以評促行。

從不同的維度發展教師，跳出傳統的“求全責備”式人才培養模式，更關注教師個體的優勢發揮和教師間學習共同體的孵化；鼓勵并大力推動教師開展微改革實踐；把自主權下放，激活教師積極性解決現場問題，優化教育體驗，提升教育質量。把“管理思維”轉換為“服務思維”，把“粗放管理”提升為“標準化管理”。學校在研修學分上對教師參與校本研修進行約束與規定。例如，學校預備年度開展20次校本研修活動，其中50%的研修主題由學校自主選定，另外50%的研修主題則利用外部資源（培訓機構、高校專家等）與內部資源（教師的意向）而選定，教師可以根據需要自主搭配研修課程。

如順德區教育發展中心設計“中小學心理課堂教學區域性教研活動改進方案”從“志愿”出發，選拔“有心有力”的區域課改積極分子，以5—10人的規模共組織了17個教研小組。其中小學5組，初中6組，高中4組。以“小組研修——片區指導——校本實踐——小組評議——片區示范”的方式開展“心理課堂教學技能專題研討”，促進區域心理學科教研整體質量的提升。

4.多維自由空間創建：突出對學校現狀與需求的尊重，鼓勵基層靈活搭建個性化模式

圍繞教師核心能力發展的要點，三條主線之外，可以基于實際需求搭建多維教師研訓空間（參見圖3）。“學”維度的：學—訓，學—導，學—評；“研”維度的：研—導，研—訓，研—評；“行”維度的：行—評、行—訓、行—導。多線交織，實現對教師教育中“互動、內容、動機”的全覆蓋。“以學習者為中心”“以應用為導向”“目標導向，項目驅動”的自主學習、研究學習、個性化與多元協同化有機結合，實現對教師“學習空間”的全方位建構。例如，順德區“青藍工程”計劃，為35歲以下的教師提供“六結合·五模塊”式的多維培訓。內容上把握“一德三新”（師德、新理念、新課改、新技術）的總體方向。形式上鼓勵各片區、各學校開展創新。以“集中培訓—在崗實踐—名師指導—總結提升”為技術路線，推動集中學習與分散實踐研修相結合、理論學習與教學實踐相結合、導師引領與反思提高相結合、跟蹤指導與考核評估相結合、過程性評價與終結性評價相結合、教育教學實踐與教科研和個人專業成長相結合，展開“師德、現代教育教學理論、教學實踐、現代教育技術、反思與教研”五個發展模塊，推動青年教師迅速成長，部分青年教師已成為區未來教育的骨干力量。

圖3 三主線多維態

（三）雙塔層聯動——“支撐塔層”與“發展塔層”

順德模式在教師層面推動教師成為自己學習的主人，在教師職業生涯領域優勢發展，從而助力于以教師自主、自為、創造為特征的“教師主體”的彰顯。依托“G+U+S”建構發展“T”的“教育合力支撐塔層”（以下簡稱支撐塔層）。基于“T”職業生涯發展的基本需求，鼓勵教師主動發展、優勢發展，建構洋溢個人魅力的“教師優勢發展塔層”（以下簡稱發展塔層）。

1.教育合力支撐塔層：“訓—導—評”三維搭建教師發展的金字塔型支架平臺

“G+U+S”充分發揮本位優勢角色，學校“訓”，高校“導”，政府“評”的三維組合，在價值層面，通過優化制度設計、強化校本模式構建、匡正教師專業發展方式，關注“基于學習需求的培訓”“個性化高端的教科研指導”“基于項目的專業評估”，完善教師發展的支架平臺功能，打造知識共享、技能互學、愿景聚合、成果分享的發展平臺；在操作層面，通過系統的體制機制改革提升教師發展工作的有效性和資源投放效率。鼓勵校本研訓制度、方案設計必須以“教師”為中心：關照教師對當下自我發展狀況的不滿與否定，對更高水平、更完善發展狀態的期望與追求，激勵教師通過自己的探索與創新活動改變目前的狀態，實現教師自我發展與學校優質發展的雙向建構的統一。

2.教師優勢發展塔層：“學—研—行”三維實現教師優勢發展

自覺摒棄對教師群體形象的整體泛化認知，而是更多關注特征群體。基于教育教學現場的“研”“學”“行”三個維度的能力發展狀態，將教師劃分為三型五類。第一是實踐型教師（“行〉研〉學”或“行〉學〉研”），在實踐、執行層面具有較強的能力；第二是均衡型教師（“學—研—行”均衡發展），能力配比較為均衡；第三是研究型教師（“研〉學〉行”或“研〉行〉學”），教科研能力、學習能力比較強。通過個體在校本研訓模式下學習能力、研究能力、教學實踐能力的提升，促進教師整體能力提升。其激活了教師的自主發展意志，也促進了教師的“差異化”發展，帶動了一大批具有不同優勢的教師充分展露才華，優勢發展，成為卓越的自己。

順德模式核心在于關注“基于教學反思的學習”“基于提升教學質量的教科研”“基于創新的實踐”，促使教師進行個體發展的理性思考和職業生涯發展規劃。[2]優化教師教育理念，從行政管理的思維，轉化為“發展教師思維”，從模糊的專業發展觀厘清為“優勢發展理念”，立足學習的過程和維度增強研訓的全面性和科學性。關注培訓體驗的新的培訓技術，尊重并扶持教師優勢發展，在發展路徑上鼓勵教師個性化發展，營造教師（學習者）優勢學習的研訓環境，加強教師學習共同體的創建。

三、“順德模式”的未來化思考

在教育生態理論中，學校是一個多向互動的立體網絡式的教育生態節點。[3]順德區精準把握教育生態核心節點發展的規律，優化教育整體生態。經過三年的實踐，取得豐碩成果，但同時也更需冷靜觀察到教師教育持續發展面臨的新挑戰。因此，應關注如下幾個方面。

（一）開展以標準為導向的教師教育制度創新

要用宏闊的國際視野關注未來的發展。參照國內外先進的教師專業發展標準，對照上位要求，收集區域數據，開展“區域教師校本研修標準”規劃設計，進一步推進以標準為導向的教師校本研修模式創新，進一步發揮靈活開放、創新多元的優勢，促進順德模式對外“輻射”傳播。

（二）促進教師自組織發展，進一步關注教師優勢發展

學校中的教師不是個體的隨機集合，也不是基于行政分工的簡單合作，而是真正意義上的“學習共同體”。未來，順德應率先探索“精準培訓”。基于現有的“雙金字塔”模式的持續發展，“G+U+S”將從學校教師的能力特征出發，統合三型五類教師，進行“強強合作”“優勢互補”“多元組合”的教師學習化組織的孵化，進一步提升以教師為中心的順德模式的先進性。以個體而言，突出優勢發展，成為最好的自己。從組織的視角，要優化教師群體人際關系的組織性，實現優勢互補，獲得“1+1＞2”的效應。其核心是加強教師間的協作與交流，激活同儕溝通，實現互幫互助、互教互學，促進個人和共同體的溝通發展；通過共同體的價值愿景，激活教師個體的發展動力。

（三）鼓勵學校創建校本培訓特色模式

順德模式自覺摒棄用行政力量自上而下“推廣”所謂“最優模式”的機械手段，鼓勵區內各片區、各學校、各學段、各學科的“特色模式創建”，這是改革自信與自為的表現。同時，也應該進一步加強科學化的模式建設，避免不同學校各自為政、溝通不暢，造成培訓資源浪費，培訓項目梯度推進執行困難等問題。順德區要進一步完善政策制度支持、資源投入和服務保障的支持，強化基層學校與高校的協同，開展具有鮮明“校本研修”特色的教師研訓、課題實驗、課程開發等合作，提升合作成果價值，創建多樣化、接地氣的校本培訓模式，充分發揮具有區域特色和生命力的校本培訓模式輻射帶頭作用。區域內培育出多種校本培訓模式，必將使區域內教育生態鏈條日趨“復雜化”“多元化”，形成旺盛的發展態勢。

（四）高效引入新科技，實現科技引領下的教師發展

摒棄技術導向的狹隘眼界，關注到新科技對教育發展的重大意義是當務之急。信息化、大數據、AI等科技將更深刻地影響人類社會，創造新的學習空間、學習資源、學習者。未來的教師研訓，應該主動打破行業壁壘，跨界布局，打造整合技術、人才、服務等各類資源的教育信息網絡平臺和教育公共平臺系統，向多樣化、移動化、人性化、智能化、低成本化要效益，創建具有新科技底色的學習生態，引領未來型教師的發展。

順德模式的基本經驗在于把教師教育的目標定位在促進教師自我教育能力及專業自主意識、自我發展能力的提升上，依托教師群體最自然的組織形式——學校場域，搭建突出校本特色的教師發展生態鏈，在區域內建構校本研訓生態圈，在發展過程中注入人性化的制度要素，激活教師發展的生命活力和格局，激活教師發展的靈性之光。這種改革自覺、行動自信、策略多樣的改革實踐走活了“區域教育”改革這盤棋，值得更多區域學習借鑒。

[1]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習——全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.教育科學出版社，2010：23.

[2]王寬明.中學教師教學表現的特點及改善建議[J].現代教育論叢，2017（1）:37-42.

[3]胡繼飛，古立新.“四主四環”骨干教師培訓模式的建構[J].繼續教育，2011（11）:27-29.