我國近20年來多元智能理論研究述評及思考

王光宇

（新疆師范大學初等教育學院，新疆烏魯木齊 830000）

當前，針對智力的研究依然是一個讓各界關注的焦點。智力理論也是研究學習差異領域中的一個重要分支。往往我們關注個體的學習差異，首先考慮的一個方面便是個體的智力差異。基于此，智力理論的研究是必不可少的一環。

1 傳統智力理論與多元智能理論

百年來，智力理論的研究綻放出了別樣的色彩。自20世紀80年代以來，傳統的智力理論在智力研究領域中占主導地位。傳統的智力理論，以心理測量學為基礎，認為智力由因素構成，通過因素分析可以探索這些因素，進而認識智力的內核[1]。英國著名心理學家查爾斯-斯皮爾曼（Charles Spearman，1927）提出了二因素論，他認為在個體的認知活動當中，有一種普遍因素會影響個體在認知活動中的表現，并且它貫穿于所有的智力活動之中[2]。他稱這種普遍因素為一般能力（General intelligence）即g因素，另一種因素為特殊因素，它體現在某些特殊能力之間[3]。美國測驗學家塞斯頓（I.Thurstone）則提出了群因素說，他將人的智力因素劃分為7種相對具體的智力因素：語句流暢（W）、數字計算（N）、語文理解（V）、聯想和記憶（M）、一般推理（R）、空間知覺（S）、知覺速度（P）。而近年來卡羅爾（Carroll，1997）提出的三層智力理論逐漸得到了大家的廣泛認同。他認為，智力由三個層級組成，最高的層級是一般智力因素g，他影響著中間層級；中間層級包括七個因素，分別是流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺、聽知覺、一般流暢性、一般加工速度；而最低的層級是各種特殊因素[4]。

隨著研究者們不斷深入的研究，這一流派的觀點也逐漸趨于統一。在根本上，他們都比較認同一般智力的存在。隨著時間的推移，盡管后期出現諸多新興智力理論，但傳統智力理論仍具有重要地位。

“多元智能理論”（Theory of Multiple Intelligences）于1983年由美國發展心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在《智能的結構》（Frames of Mind）一書中提出。該書也成為促使其聲名大噪的重要作品。

多元智能理論的產生，基于多樣化的研究領域。例如：心理學、神經科學、藝術學等。而哈佛大學的“零點項目”便是該理論誕生的溫床。加德納在哈佛學習及工作期間，不僅涉足于多樣的學科領域，同時也在鉆研許多實證研究。例如，對腦損傷病人的觀察、對一些特殊兒童的研究。基于多方面研究結果的整合，加德納最終提出了著名的“多元智能理論”。

加德納認為，作為一個種群，我們人類擁有一些相對獨立的智能。我們每個人都有8種甚至更多的智能，我們可以用這些智能完成任何類型的工作任務[5]。1983年，加德納在反復的篩選中最終初步確定了人類的七種智能（后期增加到8種）。下面簡單介紹這最初的七種智能：一是語言智能（Linguistic Intelligence），指的是掌握并運用語言、文字的能力；二是邏輯-數學智能（Logical-mathematical Intelligence），指的是邏輯思維推理、數學運算以及科學分析方面的能力；三是音樂智能（Musical Intelligence），指感受、欣賞、演奏、歌唱、創作音樂的能力；四是身體-動覺智能 （Bodily-kinesthetic Intelligence），指運用全身或身體的某一部分，包括嘴和手，解決問題或創造產品的能力；五是空間能力（Spatial Intelligence），指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個模型或圖案從而加以運用的能力；六是人際智能（Interpersonal Intelligence），指了解他人、與人合作的能力；七是自我認知智能（Intrapersonal Intelligence），指深入并理解自己內心世界并用以指導自己行為的能力[6]。多元智能理論的提出，出人意料的在美國的教育界引起強烈反響，得到了許多教育工作者的支持，并在各地進行了實踐。

2 我國多元智能理論的主要研究內容

20世紀90年代，自多元智能理論傳入我國以來，國內學者對該理論進行了大量的研究和探索并取得了豐富的成果，而多元智能理論恰好為中國的素質教育政策提供了有力的理論支持[7]。為了方便今后學者對于該理論進行創新研究，筆者嘗試對該理論國內的主要研究成果做出梳理，并在最后提出自己的幾點思考。基于CNKI中國知網平臺，自2001年至今，收錄于中文社會科學引文索引（Cssci）的核心期刊中，以多元智能理論為研究主題的文獻共325篇。在碩博士論文中，以含“多元智能”為題名的精確檢索前提下，相關論文共543篇。通過計量可視化分析發現，目前我國學者的研究方向主要有：教學設計、學生評價、課程開發、理論分析等。下面筆者將從教學設計、學生評價、課程開發三個主要研究方向進行述評。

2.1 基于多元智能理論的教學設計

教學設計是一個完整的教學過程中必不可少的環節。在課堂教學中，教師只有根據最優化的教學設計，加以運用各種教學策略與方法，才能引導學生更好地接受學習、完成學習目標。我國教育學家薛彥華（2009）認為，教學設計就是運用系統論的觀點和方法，按照教學規律和教學對象的特點，設計教學目標、規劃教學全過程諸因素的相互聯系和合理組合，確定實現教學目標的方法、步驟。為優化教學效果而制定實施方案的系統的計劃過程[8]。多元智能理論傳入我國以來，為我國學者研究教學設計這一模塊打開了新視野。何李來（2010）認為，在教學目標、課程設置、教學策略與方法、評價標準這四個方面應多元化；同時在師生關系上他也認為，平等的師生關系更容易促進學生多元智能的養成[9]。戰秉聚（2003）認為，要依據學生多元智能的發展選擇課程內容，設計多元的課程切入點，并通過多元智能來指導實施課程，發揮每一個學生的主觀能動性[10]。郅庭瑾（2002）等學者認為指出，教學過程應當遵循為多元智能而教，以多元智能而教、圍繞主題而教等策略[11]。李留江、張曉峰（2003）認為，注重課程和教學模式的多元化和個別化設計，主張課程實施的情境化[12]。

綜上所述，我們可以看到在教學設計這個環節里，眾多學者針對課堂教學目標設計、課程設置、教學策略等其他模塊提出多樣化的設想，力求從傳統的單一教學設計中掙脫出來。這對我國的教育改革起到了積極的促進作用。

2.2 多元智能理論與學生評價

目前，我國的教育倡導學生的全面發展，并且更加重視學生的個性發展。傳統的以成績作為評價學生的唯一標準模式已經不再滿足教育發展的需要。在倡導學生全面發展的今天，我們更應該將多元智能與對學生的評價相結合。

閆莉（2010）認為，一個完整的學生評價體系中，在評價內容方面，不僅重視對學生認識的考查，更注重對學生人格的養成和能力的提高；在評價方法上，質性與量化評價、結果與過程評價相結合；在評價主體上，不僅包括教師，而且學生、家長、甚至社會人士等都加入了評價主體的隊伍中，體現了教育評價民主化、人性化的發展過程[13]；馮曉霞（2003）認為，建構發展性教育評價應遵循以人為本、評價內容與方法多元化、在真實的、有意義的活動情境中進行、評價與教育互觸互動、評價主體互動、評價過程動態化這六大主要原則[14]；謝志萍（2003）認為，學校的評價指標、評價方式也應當多元化，并使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同的人不同的智能的培養。教師應更加充分了解和認識學生的不同潛能特征[15]。

根據分析幾種有代表性的觀點，我們不難發現，若要準確對學生進行評價，不僅評價方法要多元化、評價主體也要多元化、甚至評價指標也要多元化。只有建立更加科學的評價體系，評價所具有的激勵，診斷和引導功能才能更好地在教育教學過程中發揮作用。

2.3 多元智能理論與課程開發

課程是構成學校教育的必不可少的因素。而課程開發是教育過程的基礎環節。主要包括課程的設計、規劃、實施和評估等活動，對培養具有創新精神和良好實踐能力的高素質人才具有極其重要的意義[16]。多元智能理論中對多種智能的闡述與我國新課改背景下，構建多元課程體系的要求不謀而合。課程開發應遵循怎樣的規律？如何合理的促進課程開發？課程開發體系如何形成多元化？我國學者針對以上問題進行了深入的研究并得出一些相關結論。

于華（2012）認為，多元智能理論視角下的課程設置應結合教學大綱的要求和教材所涵蓋的知識結構、社會對人才的要求、以及學生的多元認知能力，將教學目標、教學活動、教材選編、教學考核等不同的教學環節分別層次化。使得“因材施教”這一主張真正得以實現[17]；肖菊紅（2008）認為，多元智能理論的應用同樣適用于幼兒園本課程建設。并據此構建了綜合主題活動課程的目標和內容體系，形成了區域活動系統操作模式等，以此實現了幼兒園、幼兒的個性發展，提升了教師的專業化水平[18]；黃振源（2003）也認為，把多元智能理念融入英語課程中，研制多元智能課程模式與教學計劃，是多元智能理論在英語教學實踐中最佳的切入點[19]；李立新（2003）則提出要開設實踐課程，將學生的理論與實踐相結合而不僅拘泥于學校的書本知識學習。他認為，通過具體問題提供的情景，使學習者能夠靈活運用所學知識，在知識和情境間建立更多地運用渠道，通過積累，提高學習者的創新能力和實踐能力[20]。

我們可以看到，對于我國課程開發而言，多元智能理論激發了我國學者的研究興趣，為我國中小學乃至大學的課程開發帶來了新視角，拓展了課程開發的思維。毋庸置疑的是，未來我國課程開發也將呈現更加多元化的態勢。

3 針對我國目前研究的幾點思考

3.1 研究層面分布不均

筆者在閱讀大量的文獻基礎上發現，從教育層次上來看，我國關于多元智能理論研究大多集中在學前教育與中小學教育兩個層次，而高等教育方面所涉較少。從教育類型上看，特殊教育、職業教育、成人教育所占比例不大。筆者認為，盡管我國受教育者的群體多樣，但惠及先進教育成果的程度應相同，尤其是在職業教育、特殊教育、成人教育這三個方面。我們更應平等對待。這就要求研究者們不斷開闊視野，針對特殊群體要有更加深入細致的研究。就目前來看，國家的競爭已演變為人才的競爭。職業教育與成人教育領域更能夠加快人才的輸送速度，為我國發展做出更大貢獻。

3.2 研究內容應逐漸深化

基于檢索到的文獻來看，當前研究內容主要針對一系列關于教育教學領域，如教學設計、學生評價、課程開發等。但大都處于理論分析階段。筆者則期待有更多實證性的研究案例出現，能夠讓我們更加形象地對教育實踐進行分析。此外，對于教育對象智能結構的測量是否有一套完整的、標準的、合理的系統也值得我們思考。對于教育者而言，開展多元化的教育需遵循學習者的智能結構，那么具有高信度及效度的智能結構評測量表值得我們深化研究。

3.3 多元智能理論應廣泛應用

目前，我國學者針對多元智能理論研究多數局限于教學領域。而筆者認為，多元智能理論帶給我們的啟示應涉及各行各業即社會應廣泛應用。對于當代大學生來說，可能還沒畢業就會聽到“畢業等于失業”這一“名言”。造成這種形勢的真正原因深深引起筆者反思。不容否認的是，大學畢業季的求職大軍不斷擴充，求職難的問題不斷凸顯。那么，對于企業來講最看重求職者的什么？是學歷還是能力？令人可喜的是已有不少領軍企業開始注重求職者的能力具備。盡管那些老板可能沒有多元智能的概念，但是在招聘過程中似乎也暗示了一種趨勢即學歷僅是冰山一角，個人的智能發展或能力集合更受他人的青睞。因此，筆者呼吁全行業也應領會多元智能理論的內涵，取其精華，去其糟粕。構建全新的多元化的用人模式。

4 結語

目前，多元智能理論對世界教育的影響深遠，未來也必將影響至各個工作領域。隨著全球化的腳步不斷加快，無論是對人才的要求抑或是對商品的創造都需要更加多元化的思想。我們期待，在未來的發展中多元智能理論能夠更多地展現其獨特的魅力。