論角色游戲中的“以物代物”

胡芝瑋

（滁州城市職業(yè)學院教育系,安徽滁州 239000）

角色游戲的開展離不開對游戲材料和物體的假想，對游戲材料和物體的假想就是“以物代物”，以物代物實質是幼兒對游戲材料和物體的象征性想象行為。在角色游戲中，幼兒對物體進行遐想，把一種物體當另一種物體去使用，實現(xiàn)了物體意義的轉換，或者直接用物體的表象來代替所需的真實物體，即所謂假裝動作，假裝動作的產(chǎn)生標志著幼兒完成了通過想象對物體的遐想。角色游戲中對游戲材料和物體的遐想，需要幼兒的記憶能力和想象能力發(fā)展到一定水平，才能將眼前的游戲材料與頭腦中的關于該物體的表象聯(lián)系起來。角色游戲中幼兒對物體的“象征性想象行為”水平的高低取決于幼兒過往的生活經(jīng)驗，生活經(jīng)驗越豐富，想象水平就越高，反之則越低。

（1）以物代物的必然性。幼兒在角色游戲的扮演中，隨著游戲內容的不斷深入，必然需要大量的游戲材料支持游戲的開展，但是不可能所有需要的真實的游戲材料現(xiàn)場都具備，因此，“以物代物”行為的出現(xiàn)是必然的，必然會出現(xiàn)對物體的象征性想象行為。此外，即使有形象逼真的真實的游戲材料存在，使用一段時候后孩子們就會失去新鮮感。相反，他們會更鐘愛自己對物體的遐想產(chǎn)生的游戲的意義。再者，幼兒游戲的高度自主性決定每個幼兒在同樣的游戲主題活動中可能需要不同的游戲材料，老師無法滿足每個幼兒對游戲材料的需求，并且幼兒對物體的象征性想象行為的必然性還體現(xiàn)在物體本身的意義局限性大，而自己想象創(chuàng)造出的替代物的游戲意義卻有很大的隨意性。

（2）以物代物的多樣性。幼兒在角色游戲中的象征性想象行為的形式是豐富多彩的，最主要的表現(xiàn)形式是“以物代物”中的“一物一用、一物多用、多物一用、多物多用”等。其中“一物一用”和“多物多用”最為普遍。一物一用被稱作單一替代，所謂單一替代是指一一對應的替代，它主要發(fā)生在小班，多物多用被稱作組合替代，隨著幼兒年齡的增長，過往生活經(jīng)驗的豐富，幼兒對物體的替代逐漸演變成組合替代，這種象征性想象行為會以兩種以上的材料組合成一類物體去替代游戲中出現(xiàn)的另一類物體。

（3）以物代物的依賴性。以物代物的依賴性包括依賴環(huán)境、依賴角色、依賴情節(jié)。首先，角色游戲的開展依賴于一定的物質游戲環(huán)境，物質游戲環(huán)境也是幼兒的象征行為對象。其次，在角色游戲中，物體對角色扮演起著一定的支配作用。扮演什么樣的角色就需要有什么樣的物體去支撐角色的扮演。最后依賴情節(jié)，在角色游戲表演的過程中，幼兒會隨著情節(jié)的一步步推進，動態(tài)地選擇替代物。

（4）以物代物的群體性。以物代物的群體性表現(xiàn)在兩方面：一方面，不同年齡、不同性別、不同種族、不同家庭的幼兒都有以物代物的行為。另一方面，群體性還表現(xiàn)在以物代物的過程中，如某一幼兒出現(xiàn)一種象征行為，可能會激起其他幼兒的共鳴并做出積極的響應，進而相互影響、相互作用、相互肯定、相互啟發(fā)、相互補充，使象征性行為不斷發(fā)展。

（5）以物代物的延伸性。幼兒在以物代物的過程中，會將一個物體象征為另一個物體，再過渡到又將這個物體象征為其他物體，如此反復的過程，游戲情節(jié)便有新的發(fā)展，新的游戲情景需要新的假設，角色間的相互關系也要進行新的調整，這樣幼兒的心理始終處于積極主動的狀態(tài)，迸出了思維的火花。因而，“以物代物”的延伸性能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

1 探索與思考

（1）創(chuàng)設良好的物質環(huán)境。教師指導幼兒角色游戲存在成人化、真實化、功利化傾向，過分追求游戲材料的“真”和替代物的“像”，而忽視幼兒象征性行為的發(fā)展。游戲中所需的游戲材料，教師一件一件提供給幼兒，例如在“過家家”的游戲中，老師提供了各種鍋、鍋鏟、勺子、碗、各種蔬菜，甚至抹布也準備好。似乎只有這樣做，幼兒角色游戲的水平才能提高。角色游戲的良好物質環(huán)境的創(chuàng)設需要符合階段性和層次性。小班，游戲材料與替代物之間相似度越大，越能激起幼兒對游戲材料的遐想。中班，隨著幼兒想象能力的發(fā)展，能用游戲材料來代替任何一種所需要的物體，無須相似的物體來替代。大班，幼兒能用想象中的物體的表象代替所需物體，即假裝動作已經(jīng)產(chǎn)生。

（2）創(chuàng)設良好的心理環(huán)境。快樂的、自主的、輕松的心理游戲環(huán)境是幼兒象征性水平提高的基礎。在營造良好心理游戲環(huán)境的過程中，首先了解幼兒在象征行為中是怎么想的，其次觀察幼兒是怎么做的，并及時地給予肯定。但是現(xiàn)實的狀況是幼兒在游戲中出現(xiàn)了象征性想象行為，部分老師不僅不鼓勵、支持、肯定，反而會壓制、扼殺，輕者批評教育，重者剝奪玩游戲的權利。例如，幼兒把雪花片向上拋或向下擲，教師武斷地歸結為孩子不愛護玩具的行為。但是細心的教師和孩子對話后了解到原來向上拋雪花片是替代“放鞭炮”，向下擲雪花片是“種花”。

（3）教師在學生、玩伴、教師三個身份間的動態(tài)變化。在幼兒角色游戲的過程中，教師應該在三類身份之間動態(tài)變化，分別為低于兒童的學生、平行于兒童的玩伴、高于兒童的教師。當兒童專注、輕松、快樂地游戲時，教師要做低于兒童的學生。在游戲外靜靜地觀察、學習兒童富有創(chuàng)造性的想象行為。當兒童需要伙伴、需要參與和引導、無所事事時，教師要做平行于兒童的玩伴。其中需要引導時，教師可以采用平行式介入法。所謂平行式介入法是指教師在幼兒附近和幼兒玩相同的游戲材料，目的在于引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用。有時游戲進入尾聲，幼兒無所事事，教師可以采用參與式介入法。教師以角色的身份參與游戲，以游戲情節(jié)需要的動作、語言來引導游戲的進一步發(fā)展。最后當兒童無力解決、需要幫助、出現(xiàn)不安、重復一件事較長時間而沒有進展、無所事事時，教師要做高于兒童的教師。用教師（領導者）的身份指導兒童游戲的開展。它常常用于傳授一些新的游戲規(guī)則和玩法。

2 結語

幼兒在賦予物體以象征性（以物代物）的過程中，不僅想象力、創(chuàng)造力得到充分的發(fā)展，而且象征思維得到了充分的練習。象征思維（具體形象思維）是過渡到語言符號思維（抽象邏輯思維）的橋梁。同時，幼兒的社會性、情緒情感也得到健康持續(xù)地發(fā)展。