農村薄弱學校合作發展模式再探

李介

摘 要 目前，我國實施的農村薄弱學校合作發展模式主要包括城鄉學校捆綁發展模式、薄弱學校委托管理模式、集團化辦學模式及學區化辦學模式。這些合作發展模式尚處于探索階段，在實施過程中既取得了顯著成效也存在一些問題，須要我們總結經驗、反思提高。在農村薄弱學校合作發展過程中，政府要避免過渡“卷入”，強化政策引領作用；城鄉學校要避免同質化，走“和而不同”的特色之路；農村薄弱學校要擺脫依賴思想，走“內生型”自強之路。

關鍵詞 農村 薄弱學校 合作發展模式

近年來，我國探索實施的農村薄弱學校合作發展模式主要包括城鄉學校捆綁發展模式、薄弱學校委托管理模式、集團化辦學模式及學區化辦學模式。這些合作發展模式尚處于探索階段，在實施過程中既取得了顯著成效也存在一些問題，須要我們總結經驗、反思提高，因地制宜、借力發展，創新合作發展模式，提高教育質量，真正實現城鄉教育均衡發展，辦好人民滿意的教育。

一、農村薄弱學校合作發展模式概述

近年來，為了使農村薄弱學校步入快速發展之路，我國各級政府積極探索農村薄弱學校合作發展之路。經過多年的艱苦努力，進行了一系列改革并取得了顯著的成效。這些農村薄弱學校合作發展模式主要包括以下幾種。

1.城鄉學校捆綁發展模式

長期以來，我國城鄉教育差異較大，所以，我國多年來積極倡導城鄉學校“手拉手”活動，城鄉學校捆綁發展模式實際上是城鄉學校“手拉手”活動的深度變革。過去的“手拉手”，更多的是盡義務，現在的捆綁發展模式涉及到辦學機制的改革。“捆綁”的目的是快速實現城鄉教育的均衡發展，真正構建“城鄉教育共同體”，提升農村薄弱學校辦學質量。城鄉學校捆綁發展模式涉及到三個基本因素：地方政府、參與援助學校、受援學校。從我國目前實施的情況來看，地方政府和地方教育行政部門起主導作用，制定合作制度，選擇合作學校，投入合作經費，監管合作過程，評價合作效果。參與援助的學校一般是城市優質學校，這些學校辦學歷史悠久、教學理念先進、師資力量雄厚、辦學特色鮮明。受援學校是農村薄弱學校，這些學校受農村大環境的影響，生源銳減，辦學條件差，學校朝不保夕，群眾不滿意。受援學校從借鑒、學習，變為融入和變革，逐步提高教育質量，實現特色辦學。

我國各地積極探索城鄉學校捆綁發展模式，取得了一定的成效，但也存在一定的問題亟待解決：一是地方政府的職責亟待厘清。從我國實施情況來看，地方政府主導作用演變為大包大攬，從制度設計到合作評價，地方政府包攬太多的事務，使得捆綁雙方自覺、自愿意識較弱。所以，地方政府重在引導，捆綁雙方根據各自需求、自覺自愿、因地制宜合作發展。二是捆綁發展過程中的援助者強勢而受援者“失語”。城鄉學校的文化背景不同、難以形成合力，難以產生動力需要，須重構良好的合作發展機制。三是農村學校“鄉土教育”與“現代教育”的融合問題。我們須關注如何使鄉土文化成為農村學校教育資源，而不是在“被捆綁”和“被援助”中喪失自我，農村學校在捆綁發展中應該走特色化之路，而不是復制城市教育。

2.薄弱學校委托管理模式

歐美發達國家積極探索薄弱學校委托管理模式，如美國的“特許學校”、英國的“教育行動區”計劃等。我國上海市最早實施薄弱學校委托管理模式，它是由政府或教育主管部門采用市場化的運作機制，通過簽訂委托管理協議，以購買服務的方式，將基礎教育階段的薄弱學校委托給其他優質學校或教育專業機構進行管理的一種新型教育管理方式[1]。目前，我國主要有兩種模式：一是優質學校委托管理模式，即政府將薄弱學校委托給城市優質學校進行管理。該模式的特點表現為城市優質學校幫助和引導薄弱學校進行改造，進而實現資源共享、合作共贏。二是教育專業機構委托管理模式，即政府將薄弱學校委托給具有一定資質的教育專業機構進行管理。該模式的特點在于政府采用市場化的運作方式，將薄弱學校委托給優質的教育專業機構進行管理。

薄弱學校委托管理模式為促進教育公平起到了一定的積極作用。優秀校長的管理經驗逐步轉化為薄弱學校的管理實踐，優秀教師先進的教學理念逐步被認可、接受、以及轉化為薄弱學校教師的教學行為，先進教育理念與教育模式逐步實現本土化改造，薄弱學校自主造血的功能逐步形成。但是，實施過程中也存在一些問題。一是制定完善的準入與退出制度，規范委托管理市場的秩序；二是構建科學的評價體系，提高委托管理的效果；三是構建完善的委托管理監督體系，實現委托管理責任的全覆蓋。總之，只有加強制度建設、提高委托雙方的積極性，薄弱學校才會步入快速發展的道路。

3.集團化辦學模式

我國集團化辦學產生于20世紀90年代初，近年來發展較為迅速。我國集團化辦學大致經歷了職業教育集團、民辦教育集團、基礎教育集團的過程。基礎教育集團化辦學的目的是實現義務教育的均衡發展，本質上是學校組織的改進。我國基礎教育集團化辦學可劃分補差模式、嫁接模式及共生模式三種形式[2]。補差模式以行政權力為主導，以“補短板”為主要行動邏輯，旨在通過查找差距，對薄弱學校進行補償，往往發生在集團化辦學的初級階段。嫁接模式是以權威為主導，以“優化結構”為主要行動邏輯，旨在通過學校結構調整實現辦學的規模效應，獲得學校各組織自身發展。這種模式發生在集團化辦學的中級階段。共生模式以協同作用為動力，以“自組織”為主要行動邏輯，是以每所學校自身的確立和自律為前提的共同關系，旨在促進每一所學校的發展、每一位學生的成長，是基礎教育集團化辦學的高級階段，也是集團化辦學追求的理想模式。

集團化辦學對改造薄弱學校，提高辦學水平，促進區域教育均衡發展具有重要的作用。集團化辦學有利于優質教育資源共享，有利于滿足學生從“有學上”到“上好學”的教育需求，有利于激發薄弱學校的辦學活力。為了促進基礎教育集團化辦學健康發展，我們需要逐步解決集團化辦學過程中制度規范、產權清晰、權責匹配及模式多樣等問題。endprint

4.學區化辦學模式

學區制歷史悠久，在歐美國家，學區制已有幾百年歷史。美國學區產生于十八世紀，源于“巡回教學”，是美國教育管理的基層單位，也是學生上學的區域單位。學區承擔著管理學校日常工作的職責。其主要職能是制定教育計劃，確定入學年齡，劃分入學片區，設置課程，編制教育預算，依法征收教育稅，管理教職員人事，維修管理校舍，購置教材教具，為學生提供交通工具等[3]。法國學區始于拿破侖時代，法國實施的是大學區制，學區是連接中央和地方教育的橋梁，學區是法國的地方教育行政管理部門，學區執行教育部制定的教育政策，并領導下屬省教育局具體落實，同時，學區與相關部門共同發揮教育教學督導評估職能[4]。在我國，學區制還是一個正在探索的制度或治理結構。從國民政府時期蔡元培先生倡導的“大學區制”開始，我國學區制經歷了“大學區制”“學區”“學區一體化”“學區制”的演變，走過了起步、摸索、變革、深化的發展歷程[5]。目前，我國實施的學區制是在區域內教育行政與學校管理之間形成的新型教育治理關系，是一種基于學區自主辦學的組織管理制度變革，是建立在現代學校制度基礎上的現代化教育治理體系。

學區化辦學是我國辦學體制機制上的重大變革，實施學區化辦學有助于推進學校優質均衡發展、優化區域學校布局生態、實現教育資源共享、促進學校自主發展。學區化辦學在我國處于探索階段，學區化辦學面臨合法性質詢、同質化危機、科層化陷阱、遲效性阻滯等挑戰[6]。走出學區化辦學的困境，須要加強制度建設，制定遠景規劃，科學劃分學區，探索運行機制，引導學區化辦學由他主向自主轉變，積極探索學區制“自治”“主動”“內生”“開放”的教育治理體系。

二、對農村薄弱學校合作發展模式的思考

我國各地在農村薄弱學校合作發展過程中取得了一定的成績。但是，也存在一定的問題。今后，須要人們不斷地進行總結、反思和完善，進而提高合作效果。

1.政府要避免過度“卷入”，強化政策引領作用

目前，我國各地采用了多種合作模式改造農村薄弱學校，取得了顯著的成效，今后，要繼續發揮政府力量，強化政策引領作用，同時要避免過度“卷入”問題。一是政府需要整體規劃和頂層設計，發揮主導作用、引領作用。二是政府要簡政放權，減少對農村薄弱學校合作發展的過多干預，要突破過去單一的控制理念和“一竿子插到底”的管理方式，為城鄉學校合作發展創造更多自主的空間。三是政府需要通過對話的方式來化解矛盾，解決問題，關注各方的利益，避免簡單粗暴的行政命令。四是逐步讓農村薄弱學校擺脫對政府的依附性，要引導薄弱學校將優質學校先進的教育教學理念進行本土化改造，因地制宜，要引導薄弱學校走特色化辦學之路。

2.城鄉學校要避免同質化，走“和而不同”的特色之路

在城鄉學校合作發展過程中，城市優質學校既要對農村薄弱學校支持與引領，也要保持彼此的特色性和差異性，要避免同質化，走“和而不同”的特色之路。一是尊重城鄉教育的文化差異，凸顯農村薄弱學校的本土特性。尊重城鄉教育的文化差異是城鄉學校合作的基礎，城市學校要避免將城市化傾向的價值理念強加給農村學校，農村學校要立足本土文化，學習城市學校的先進辦學理念，但不能刻意模仿，要走特色之路。二是研究農村薄弱學校的實際現狀，避免出現“水土不服”。城市優質學校教育資源豐富，辦學理念先進，師資力量雄厚。是教育改革的先行者、示范者、引領者。農村薄弱學校是跟隨者和幫扶對象。以政府為主導的外力推動型合作發展模式，容易形成向農村學校推廣甚至復制城市學校的辦學經驗，容易造成“水土不服”的問題，所以，在合作過程中要研究農村薄弱學校的實際現狀，城市學校教育教學模式進入農村薄弱學校，要進行“本土化”改造。三是形成區域性辦學特色，避免教育的同質化。在合作發展過程中，堅持發展城鄉教育的各自優勢與特色，取長補短、互相學習，進而形成“各美其美，美美與共”的局面。

3.農村薄弱學校要擺脫依賴思想，走“內生型”自強之路

農村薄弱學校在合作發展過程中，要擺脫依附思想，走“內生型”自強之路。一是提升教師素質，促進教師自主發展。教師作為學校的主體，是學校辦學的中堅力量，學校要發展，必須提高教師素養。教師要樹立自信心，喚醒自我專業發展意識；加強專業發展的自主性，促進自我價值的實現；要自我反思，終身學習；要樹立“我”即專家的信念，提升自身的教育研究力。二是借鑒特色經驗，推進課堂教學改革。在薄弱學校合作發展過程中，各地創生了豐富的實踐模式和經驗，這些特色經驗可以為我所用。同時，課堂教學是提高教育質量的主陣地，薄弱學校要借鑒先進的教學經驗，繼續推進課堂教學改革，提高課堂教學效率。此外，農村薄弱學校要立足實際，積極探索個性化教學，真正使每個學生“尚自然、展個性”。三是重塑學校文化，營造立德樹人的育人環境。農村薄弱學校在合作發展過程中，要重視學校文化建設，積極營造良好的文化氛圍，潛移默化地影響學生。還應重建教師的專業自信，讓教師成為價值建構的主體；提升校長的領導力，推動學校全面發展；積極構建和踐行學校愿景，加速推進學校走特色化之路。

參考文獻

[1] 鄧亮，林天倫.薄弱學校委托管理制度建設：困境與出路[J].教育科學，2015（5）.

[2] 孟繁華，張蕾，佘勇.試論我國基礎教育集團化辦學的三大模式[J].教育研究，2016（10）.

[3] 周采.外國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4] 方友忠，馬燕生.法國學區制的發展狀況及啟示[J].世界教育信息，2015（19）.

[5] 程艷霞.從捆綁式區域管理到學區制治理的跨越[J].中國教育學刊，2016（11）.

[6] 郭丹丹，鄭金洲.學區化辦學：預期、挑戰與對策[J].教育研究，2015（9）.

【責任編輯 關燕云】endprint