高中歷史教師創(chuàng)造性使用教科書的原則

周云

摘 要 2004年普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施后，學(xué)界普遍認(rèn)為教師在教學(xué)過程中需要對教科書進(jìn)行創(chuàng)造性使用以適應(yīng)實(shí)際教學(xué)需要。筆者認(rèn)為，對教科書的創(chuàng)造性使用可遵循以下原則：在培養(yǎng)目標(biāo)上，圍繞培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；在歷史學(xué)科方法上，堅(jiān)持“論從史出”的史學(xué)基本原則；在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，章節(jié)內(nèi)容總體規(guī)劃，體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡(luò)與聯(lián)系；在具體教學(xué)內(nèi)容處理上，體現(xiàn)清晰、準(zhǔn)確的邏輯關(guān)系。

關(guān)鍵詞 高中歷史 教科書 創(chuàng)造性使用 原則

歷史教科書是學(xué)校歷史教學(xué)最主要、最基本的教材，凝結(jié)了諸多專家學(xué)者的智慧，結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)與內(nèi)容編寫都體現(xiàn)了很高的質(zhì)量與水準(zhǔn)。但由于體例等方面的考慮以及字?jǐn)?shù)等方面的限制，某些章節(jié)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容敘述并不能很好地利于實(shí)際教學(xué)操作，加上某些內(nèi)容的編寫并不能直接恰當(dāng)?shù)卣f明問題，不利于學(xué)生理解相關(guān)歷史問題。為滿足高中歷史教學(xué)需要，教師有必要對教科書的結(jié)構(gòu)或內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)改造，以幫助學(xué)生形成合理的史學(xué)意識，更好地理解歷史問題。歷史教學(xué)中，教師對教科書的創(chuàng)造性使用可考慮遵循以下原則。

一、以培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)

歷史學(xué)習(xí)和研究中，科學(xué)的歷史觀和方法論非常重要。運(yùn)用唯物史觀便于我們對歷史進(jìn)行由表及里、逐漸深化的認(rèn)識，便于我們透過復(fù)雜表象認(rèn)識歷史本質(zhì)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地以唯物史觀為指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史問題產(chǎn)生的社會背景。最新的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)時空觀念，亦即要求學(xué)生在特定的時間和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析。那么，在教學(xué)中，教師便應(yīng)更有意識地創(chuàng)設(shè)時空聯(lián)系，把歷史事件放到特定的時間、空間中進(jìn)行認(rèn)識。具體而言，教師應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)時間背景，更加注重對地圖的使用，特別是在教科書未提供相應(yīng)地圖資料的情況下，更需要教師有意識地進(jìn)行補(bǔ)充。史料實(shí)證，亦即首先對獲取的史料進(jìn)行辨析，而后運(yùn)用可信史料，努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的過程。此前的中學(xué)歷史教學(xué)往往忽視對史料的辨析，一般認(rèn)為那是學(xué)者的工作，雖然近年來某些省份的高考試題中出現(xiàn)過相關(guān)考察，但總體而言，中學(xué)階段對史料辨析的認(rèn)識和重視程度都不夠，更遑論教科書的相關(guān)設(shè)計(jì)了。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出史料實(shí)證要求后，教師可以提前進(jìn)行相應(yīng)準(zhǔn)備和嘗試，在教科書的適當(dāng)部分進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充設(shè)計(jì)。

二、堅(jiān)持“論從史出”的史學(xué)基本原則

歷史學(xué)習(xí)和研究最為重要的原則之一是“論從史出”。這不僅是歷史學(xué)科的基本方法，也是史學(xué)研究最根本的原則，更是歷史學(xué)科對學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容。所以，對教科書進(jìn)行改造的原則之一即是貫徹“論從史出”的史學(xué)基本原則。在教學(xué)中，教師要重視依據(jù)資料得出認(rèn)識、結(jié)論的邏輯過程，并在長期的教學(xué)實(shí)踐中滲透這樣的理念，讓學(xué)生在潛移默化中形成意識。

由于各種限制，教科書的某些內(nèi)容并非按照“論從史出”的原則構(gòu)建。以必修三第7課《啟蒙運(yùn)動》為例，教科書的編寫順序大體是：先敘述啟蒙運(yùn)動的背景，后介紹“理性”的含義與啟蒙思想家們對于“民主”“科學(xué)”“自由”“平等”的共同訴求，而后再分別介紹法國和德意志地區(qū)啟蒙思想家的具體主張，最后總結(jié)啟蒙運(yùn)動的影響。其敘述過程為：啟蒙運(yùn)動的背景——啟蒙運(yùn)動的核心思想與訴求——啟蒙思想家的主張。

從邏輯上看，上述敘述實(shí)際是一個先有認(rèn)識、結(jié)論，再補(bǔ)充具體依據(jù)的過程。特別是先介紹“理性”的含義與啟蒙思想家的共同訴求，再補(bǔ)充具體思想家的主張，實(shí)際是先有“論”再有“史”。這樣的編寫流程，帶給學(xué)生潛移默化的影響是嚴(yán)重的，學(xué)生很可能會不自覺地形成這樣的認(rèn)識，即歷史學(xué)原來是可以先預(yù)設(shè)結(jié)論而后尋找資料進(jìn)行證明的。若教師不在教學(xué)上做適當(dāng)調(diào)整，很可能讓學(xué)生對歷史學(xué)的原則造成誤解，更遺憾的是丟掉了培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”意識的重要陣地。

依據(jù)“論從史出”的原則，筆者講授《啟蒙運(yùn)動》一課時，調(diào)整了教學(xué)流程：在分析、講授啟蒙運(yùn)動背景后，直接過渡到對啟蒙思想家具體主張的介紹；而后根據(jù)學(xué)生們對啟蒙思想家主張的了解，再引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)啟蒙運(yùn)動的核心思想、主要訴求等結(jié)論性的認(rèn)識。過程為：啟蒙運(yùn)動的背景——啟蒙思想家的主張——啟蒙運(yùn)動的核心思想與訴求。

通過對教科書進(jìn)行上述調(diào)整，筆者試圖讓學(xué)生認(rèn)識到：之所以說啟蒙運(yùn)動的核心思想與訴求是這樣，并非僅僅是復(fù)述、照搬教科書的結(jié)論，而是通過分析啟蒙運(yùn)動的背景以及分析在此背景下啟蒙思想家的具體主張得出的認(rèn)識。當(dāng)然，也可以向?qū)W生說明，教科書對于啟蒙運(yùn)動核心思想與訴求的直接介紹，是基于學(xué)者們對啟蒙運(yùn)動的大量研究得出的共識。

當(dāng)然，以上只是必修三第二單元的個別例子，整個高中歷史教科書中有大量需要按照“論從史出”原則進(jìn)行改造的內(nèi)容，需要教師在日常教學(xué)中敏銳發(fā)現(xiàn)，并長期堅(jiān)持。唯有通過長期的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，才能更有效地熏陶、培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的史學(xué)意識。

三、章節(jié)內(nèi)容總體規(guī)劃，體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡(luò)與聯(lián)系

高中歷史教科書按模塊編排內(nèi)容，在相應(yīng)模塊內(nèi)部又按照時序進(jìn)行敘述。出于重要性等方面的考慮，某些時期的內(nèi)容在相應(yīng)模塊中被省略了。當(dāng)然，如此安排有教科書編者的特殊考慮，但在實(shí)際教學(xué)過程中，某些內(nèi)容的缺失則不利于體現(xiàn)歷史學(xué)科“貫通”的特點(diǎn)，更為嚴(yán)重的是可能給學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的理解帶來障礙；同時，教科書中某些歷史問題的背景與其后相應(yīng)措施間的聯(lián)系不夠緊密。這些問題的存在，要求教師在進(jìn)行教科書改造時注意對章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行總體規(guī)劃，注意相應(yīng)內(nèi)容在不同歷史發(fā)展階段的狀況，關(guān)注前后內(nèi)容的銜接，以體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡(luò)與聯(lián)系。

例如，必修一中國古代政治制度模塊在介紹隋唐至宋君主專制演進(jìn)時，大體采用了如下敘述順序：先敘述隋唐確立并完善三省六部制的史實(shí)，并給出“三省六部制度，是中國古代政治制度的重大創(chuàng)造，此后歷朝基本沿襲這種制度”的評價，而后介紹北宋設(shè)立中書門下作為最高行政機(jī)構(gòu)以及為制約宰相增設(shè)參知政事、樞密使和三司使的史實(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，面對這樣的敘述，學(xué)生經(jīng)常會產(chǎn)生一系列問題：第一，教科書指出歷朝基本沿襲三省六部制，可宋代怎么沒有三省六部？第二，中書門下是宋代突然出現(xiàn)的機(jī)構(gòu)嗎？第三，樞密院只有宋代才有嗎？等等。出于重要性、難度等多方面的考慮，教科書編者不得已將某些內(nèi)容省略，但內(nèi)容的缺失極可能對學(xué)生的理解造成障礙。這種情況下，就需要教師根據(jù)學(xué)生的問題在課程內(nèi)容的再設(shè)計(jì)中進(jìn)行相應(yīng)補(bǔ)充。筆者在重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容時，適當(dāng)增加了有關(guān)唐朝出現(xiàn)中書門下與樞密使的內(nèi)容，簡單補(bǔ)充了北宋前期基本成為閑散機(jī)構(gòu)的三省六部等內(nèi)容，以幫助學(xué)生把握隋唐至北宋君主專制演進(jìn)的總體脈絡(luò)。endprint

此外，進(jìn)行章節(jié)內(nèi)容總體規(guī)劃時，還須關(guān)注前后內(nèi)容的銜接，以體現(xiàn)歷史發(fā)展的聯(lián)系。在實(shí)際教學(xué)中，教師需要特別關(guān)注背景與措施的前后銜接，這一點(diǎn)在教授選修一《歷史上重大改革回眸》時需要教師格外注意。選修一介紹了中今中外的重大改革，每個改革組成一個單元，每個單元一般分作三課，分別介紹改革的背景、措施和評價。某些單元背景與措施間的對應(yīng)關(guān)系并不明顯，為方便學(xué)生理解，教師需要在介紹背景時為之后講授措施提前做好鋪墊。以第四單元“王安石變法”為例，本單元共3課，分別介紹王安石變法的背景、措施和評價。從教科書編寫內(nèi)容看，王安石變法中保甲法、保馬法等措施，在第1課“社會危機(jī)四伏和慶歷新政”中并不能找到相應(yīng)的背景鋪墊。于是，在講授第1課時，筆者對教科書的內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整：在背景中補(bǔ)充宋代缺乏馬匹的史實(shí)，是為理解王安石推行保馬法做鋪墊；在背景中補(bǔ)充北宋中前期高利貸利率及宋遼戰(zhàn)爭簡表等資料，是為理解王安石變法中的“青苗法”“方田均稅法”、保甲法、將兵法等措施做鋪墊。

四、體現(xiàn)清晰、準(zhǔn)確的邏輯關(guān)系

由于缺乏清晰、準(zhǔn)確的邏輯，教科書中某些內(nèi)容并不能直接恰當(dāng)?shù)卣f明問題，進(jìn)而影響學(xué)生的理解。在教學(xué)中，教師需要對教科書的具體內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)改造，或調(diào)整邏輯結(jié)構(gòu)，或補(bǔ)充關(guān)鍵性缺失內(nèi)容，以便使歷史發(fā)展的邏輯清晰明了。如“社會危機(jī)四伏和慶歷新政”一課對宋代形成“積貧積弱”局面的敘述便似乎缺乏邏輯。具體而言，“積貧積弱局面的形成”一目的結(jié)構(gòu)大體如圖1所示。

上述敘述似有邏輯不通或不嚴(yán)謹(jǐn)處：第一，加強(qiáng)皇權(quán)并不能直接解釋軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力削弱，即使教科書借用“設(shè)不同機(jī)構(gòu)管轄軍隊(duì)”“經(jīng)常換防各地駐軍”等史實(shí)亦不能直接說明。宋初推行更戍法是為了避免軍隊(duì)因常駐某地變得懶散，以便保持戰(zhàn)斗力，雖在推行中出現(xiàn)過干擾地方等問題，但“經(jīng)常換防各地駐軍”卻非直接削弱軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力的原因。第二，加強(qiáng)皇權(quán)似乎也不能直接解釋軍隊(duì)數(shù)量增加。第三，以“三冗”解釋“積貧”在邏輯上似有問題。“積貧”是收支相較時支出遠(yuǎn)多于收入的結(jié)果，在尚未考慮國家財(cái)政收入的情況下，僅憑支出增多并不能解釋“積貧”。教科書的敘述會影響學(xué)生認(rèn)識北宋“積貧積弱”局面形成的真正原因，進(jìn)而影響學(xué)生對王安石變法措施的理解。

筆者按照圖2所示的邏輯對教科書進(jìn)行了改造，以下重點(diǎn)解釋對“積貧積弱”的改造。

對于“積弱”，筆者從主客觀方面進(jìn)行解釋。主觀方面，即“防范武將”，既選取教科書“分散兵權(quán)”的內(nèi)容，又補(bǔ)充“杯酒釋兵權(quán)”“將從中御”等史料。宋初統(tǒng)治者通過“杯酒釋兵權(quán)”將中央禁軍高級將領(lǐng)與地方節(jié)度使兵權(quán)回收中央，而后分散兵權(quán)給不同部門以達(dá)到皇帝集中軍權(quán)的目的。對于出征將領(lǐng)，則采取“將從中御”策略，將領(lǐng)出征前，由皇帝授予其作戰(zhàn)計(jì)劃或陣圖，以遙控指揮。如此，將領(lǐng)受到極大約束，進(jìn)而影響軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力；客觀方面，即“騎兵缺乏”，補(bǔ)充北宋缺乏馬匹的史料，讓學(xué)生認(rèn)識到北宋軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力弱有不可忽視的客觀原因。如此調(diào)整，學(xué)生更易于認(rèn)識到北宋“積弱”的形成。

對于“積貧”，筆者從“所費(fèi)巨大（冗費(fèi)）”“所入減少”進(jìn)行解釋。對于“所費(fèi)巨大（冗費(fèi)）”，筆者主要從“冗官”“冗兵”以及官員與士兵待遇優(yōu)渥三方面加以闡釋。筆者既利用教科書對北宋機(jī)構(gòu)重疊的介紹，又補(bǔ)充宋代重視文治、重視科舉取士等史料以解釋“冗官”的形成；通過補(bǔ)充北宋的外患情況、防御的客觀困境（燕云十六州的喪失）以及“兇年招兵”（政府到災(zāi)區(qū)招募饑民當(dāng)兵）政策等史料以解釋“冗兵”的形成；通過補(bǔ)充反映宋代官員與士兵待遇優(yōu)渥的史料，結(jié)合“冗官”“冗兵”局面，學(xué)生便能容易認(rèn)識宋代“所費(fèi)巨大（冗費(fèi)）”的問題。對于“所入減少”，筆者補(bǔ)充宋代不抑兼并與地主隱匿財(cái)產(chǎn)等史料，讓學(xué)生認(rèn)識到國家賦稅不斷減少的事實(shí)。進(jìn)而向?qū)W生說明：一方面所費(fèi)巨大，另一方面收入減少，最終導(dǎo)致國家財(cái)政收支不平衡，財(cái)政開始出現(xiàn)嚴(yán)重赤字，這在歷史上被稱作“積貧”。

筆者不揣簡陋，竊以為通過上述更加符合歷史事實(shí)的改造，敘事邏輯似乎更加清晰與嚴(yán)密，也更便于學(xué)生理解“積貧積弱”的真正由來。

創(chuàng)造性使用教科書的上述原則，對中學(xué)教師提出了更高要求。一方面，教師需要有更高學(xué)養(yǎng)，有更豐富的學(xué)科知識儲備，對學(xué)科問題要有更清晰的認(rèn)識，甚至對學(xué)術(shù)研究要有一定了解，唯有如此，方能站在高處“俯瞰”中學(xué)教學(xué)內(nèi)容；另一方面，教師也需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)更細(xì)致地研究教科書。教科書的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、表述都需要教師在備課時仔細(xì)推敲、研究。這種研究，不應(yīng)局限于一課，更應(yīng)著眼于一單元、一章節(jié)、一冊書或整套教科書。如此才能以一個整體視角來組織某課、某單元或某章節(jié)教學(xué)，進(jìn)而使教學(xué)內(nèi)容有相當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)性。此外，教師還需更充分掌握學(xué)情，只有對學(xué)生知識的已知與未知部分有一定把握，教師在創(chuàng)造性使用教科書時才能更有目的性和針對性。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint