韓國中小學(xué)師德問責(zé)制內(nèi)容、特點及啟示

喬花云+聶曉云

摘 要 師德問責(zé)制是促進(jìn)教師專業(yè)化和教育體制改革的重要制度保障。韓國中小學(xué)師德問責(zé)制度體系相對健全，目前已經(jīng)形成了基于道德責(zé)任的自我評價、基于專業(yè)責(zé)任的外部問責(zé)、內(nèi)外約束相結(jié)合的立體問責(zé)體系，其中嚴(yán)格的招生與管理制度、健全的初任教師教育培訓(xùn)制度、規(guī)范的教師資格認(rèn)證和聘任制度，以及完善的教師在職培訓(xùn)體系和教師評價制度構(gòu)成了韓國中小學(xué)師德問責(zé)制的主要內(nèi)容。問責(zé)主體的多元化與系統(tǒng)性、問責(zé)制度的完備與健全性、問責(zé)結(jié)果的嚴(yán)厲性、道德問責(zé)與職業(yè)問責(zé)的有機(jī)統(tǒng)一性是韓國師德問責(zé)制的重要特點。借鑒韓國中小學(xué)師德問責(zé)制的發(fā)展經(jīng)驗，我國中小學(xué)師德問責(zé)制應(yīng)在問責(zé)主體、法律法規(guī)、績效考核和問責(zé)觀念等方面進(jìn)行完善。

關(guān)鍵詞 韓國 中小學(xué)師德 師德問責(zé)制

中小學(xué)師德問責(zé)是指相關(guān)權(quán)益主體依據(jù)一定的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和程序，對教師的法律責(zé)任、職業(yè)責(zé)任、道德責(zé)任等遵守情況以及教育行政部門、學(xué)校等相關(guān)責(zé)任主體的責(zé)任表現(xiàn)進(jìn)行的監(jiān)督、質(zhì)詢和評價，并對否定性后果進(jìn)行追究的一種責(zé)任制度[1]。其中法律問責(zé)和職業(yè)問責(zé)基于外部控制，而道德問責(zé)則基于自我控制。師德問責(zé)作為教育體系中的核心制度，是提升與保障教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其本質(zhì)是對教師行為作出客觀價值判斷，進(jìn)而達(dá)到提高教師專業(yè)能力、促進(jìn)教育體制改革的目的[2]。韓國政府一直將教師師德水平建設(shè)放在教育的重要位置，教師職業(yè)的穩(wěn)定性在一定程度上加劇了“低效能教師”現(xiàn)象的出現(xiàn)，并且在教育活動過程中，教師的非道德行為的蔓延也使得作為一項制度設(shè)計的師德問責(zé)逐漸建立起來，并成為韓國富有特色的教育制度設(shè)計。本文將在韓國中小學(xué)師德問責(zé)制主要內(nèi)容介紹和特點分析的基礎(chǔ)上，提出對我國中小學(xué)師德問責(zé)制建設(shè)的啟示。

一、韓國中小學(xué)師德問責(zé)制主要內(nèi)容

韓國教師教育的基本原則和政策是由中央進(jìn)行統(tǒng)一管理，但在實際操作中往往委托擁有教育管轄權(quán)的學(xué)校自治委員會或者地方教育辦公部門，也就是實行中央集權(quán)的分層管理，即中央、地方和學(xué)校綜合型管理體制。韓國歷來重視教育立法在教育體制改革過程中的重要作用，相繼頒布了《全國教育公務(wù)員條例》《教育公務(wù)員人事管理規(guī)定》《教師專業(yè)發(fā)展策略方案》《全國中小學(xué)教師評價制度》等一系列法律規(guī)范。以健全的師德問責(zé)法律體系為依托，并形成了富有特色的制度設(shè)計，在推動師德問責(zé)制發(fā)展上起到了重要的作用。

1.嚴(yán)格的招生與管理制度

韓國從1991年開始，對教師專業(yè)的招生在原有要求基礎(chǔ)上，增加了面試和性向測驗，占考生總體分?jǐn)?shù)的5%～10%。并且對在校期間課程有嚴(yán)格設(shè)置，其中基礎(chǔ)課程20%、專業(yè)基礎(chǔ)課程60%、選修課程20%，總計不應(yīng)低于150學(xué)分。大多數(shù)小學(xué)教師都是經(jīng)過了包括韓國國家教育大學(xué)、梨花女子大學(xué)等11所國立教育大學(xué)的培訓(xùn)，從1984年開始，所有教育學(xué)院都升格為四年制。中學(xué)教師的培訓(xùn)體系呈現(xiàn)為混合開放型的特點[3]，包括教育學(xué)院、綜合性大學(xué)開設(shè)的教師職業(yè)課程、綜合性大學(xué)設(shè)立的教育系和研究院等。教育部頒布的《公共教育法》規(guī)定，從1991年開始，所有教師都必須接受公開篩選測試的教師任用考試，其中以各地市為單位，采用筆試、面試等多種形式相結(jié)合的方法，擇優(yōu)選拔。此外，在教師問責(zé)過程中，將職業(yè)問責(zé)和道德問責(zé)相結(jié)合，教師除了需要教書育人、傳授知識以外，還必須保持誠實、公正及清廉等職務(wù)義務(wù)，以及禁止隨便脫離單位進(jìn)行營利活動。

2.健全的初任教師教育培訓(xùn)制度

初任教師教育培訓(xùn)階段是指新任教師研修階段，是教師專業(yè)發(fā)展的一個關(guān)鍵時期。中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)在韓國經(jīng)歷了“中師—大專—本科”三個層次的過渡階段，這也從側(cè)面反映出了教師職業(yè)門檻與專業(yè)化的提高。由各地市的教育行政機(jī)關(guān)委托各地市的進(jìn)修院對通過國家考試的新任教師進(jìn)行培訓(xùn)，初任教師教育培訓(xùn)內(nèi)容主要包括公共基礎(chǔ)課程、教職課程、專業(yè)課程三方面總計10天60小時左右的培訓(xùn)課時，其中公共基礎(chǔ)課程主要包括對新任教師的使命和責(zé)任、傳統(tǒng)文化等的培訓(xùn)，總計14學(xué)時；教職課程包括生活指導(dǎo)、教育倫理、課程的編排和管理等內(nèi)容，總計40學(xué)時；專業(yè)課程包括課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方法、教學(xué)評價等有關(guān)內(nèi)容，總計6學(xué)時。目的是為提高初任教師的教授學(xué)習(xí)能力，提升其專業(yè)素養(yǎng)并通過自我評價，成長為一名專業(yè)教師，努力提高教師培訓(xùn)質(zhì)量[4]。

3.規(guī)范的教師資格認(rèn)證和聘任制度

韓國教師資格認(rèn)證和聘任是兩個相互獨立的過程，評聘分離原則保證了教師的教育質(zhì)量和職業(yè)門檻。1946年頒布的《教師許可制》標(biāo)志著教師資格制度在韓國的確立。1953年的《教育公務(wù)員資格檢定令》作為教師資格制度的具體實施規(guī)則和一種特殊的規(guī)范性許可，進(jìn)一步提升了教師的專業(yè)性。此外，2000年頒布的《教師職業(yè)發(fā)展綜合方案（試行）》提出的連續(xù)性資格認(rèn)證制度，進(jìn)一步豐富了教師資格制度的形式，對資格證進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)分，分為小學(xué)低年級、小學(xué)高年級和初中、初級和中級綜合學(xué)校的教師資格證制度[5-6]，從根本上保證了教師的質(zhì)量和專業(yè)意識。其次，公平而又多樣化的聘任制度也是促進(jìn)韓國教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，公開競爭的選拔考試成為韓國教師聘任制度的轉(zhuǎn)折點。從1994年開始，所有教師必須經(jīng)過公開任用的考試制度。競爭性的考試分兩輪進(jìn)行，包括初試和面試，第一輪是筆試，包括專業(yè)70分、教育30分，擁有120%的目標(biāo)配額；第二輪是作文測試和面試，最終通過率為20%～30%，從根本上保證了教師的專業(yè)水準(zhǔn)[7]。

4.完善的教師在職培訓(xùn)體系

完善的在職培訓(xùn)體系保證了教師技能水平、教師專業(yè)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。韓國在職培訓(xùn)形式上呈現(xiàn)多樣化的特點，培訓(xùn)種類包括專門機(jī)構(gòu)培訓(xùn)、學(xué)校培訓(xùn)和教師自主培訓(xùn)三類。其中專門培訓(xùn)又包括資格培訓(xùn)、一般性培訓(xùn)、特別培訓(xùn)等多種形式。資格培訓(xùn)是教師培訓(xùn)體系中的核心，與職務(wù)晉升有關(guān)，其培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)時有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)時間為180個小時以上；職務(wù)培訓(xùn)包括授課技能、職業(yè)素養(yǎng)和生活指導(dǎo)等相關(guān)課程，培訓(xùn)課時超過60小時；特別培訓(xùn)是由韓國教育人力資源開發(fā)部發(fā)起，為特定教育公務(wù)員制定的特殊培訓(xùn)計劃，一般為期2～3年，并且培訓(xùn)教師需在6年期間內(nèi)完成一定的義務(wù)服役。endprint

5.全面的教師評價制度

韓國《全國中小學(xué)教師評價制度》作為一種全新的教師評價制度，是對以往教師評價制度的補(bǔ)充和完善，該項法律制度的頒布標(biāo)志著“360度評估”又稱多元評估的誕生。在傳統(tǒng)的校長和副校長自上而下評價主體之外，家長、學(xué)生、同事也成為新晉的評價教師主體。在實際操作中，同事評價通過3名以上的同級（小學(xué)）或同科室（初中）教師與校長共同參與，通過對教師日常行為觀察和聽課方式給出自己的見解；家長和學(xué)生評價主要通過問卷的方式，其中調(diào)查問卷主要包括70多個從學(xué)習(xí)到生活中的問題，例如是否創(chuàng)新授課方法調(diào)動學(xué)生積極性、是否指導(dǎo)學(xué)生遵守學(xué)校規(guī)章制度，涉及18個相關(guān)指標(biāo)，以李克特五點量表呈現(xiàn)，當(dāng)教師評價結(jié)果達(dá)不到要求時就必須接受相應(yīng)的培訓(xùn)[8]。多元化的教師評價主體有效避免了傳統(tǒng)自上而下單獨評價帶來的弊端，使得評價結(jié)果更具權(quán)威性與公正性，有助于促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。教師評價的主要內(nèi)容如表1所示。

二、韓國中小學(xué)師德問責(zé)制的基本特點

隨著人們追求民主意識的增強(qiáng)，教育體制改革日益上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略上來，教師的師德責(zé)任在整個教育問責(zé)體系中處于首要地位。韓國中小學(xué)師德問責(zé)制的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.問責(zé)主體的多元化與系統(tǒng)性

韓國多元化的師德問責(zé)主體不僅表現(xiàn)為中央教育行政部門、地方教育行政部門、學(xué)校自治委員會、校長等自上而下的問責(zé)體系，還包括學(xué)生、家長、同事等外部監(jiān)督方式，其作為一個整體有效的系統(tǒng)，相互配合、相輔相成，共同推動韓國師德問責(zé)體系的健全與發(fā)展。教育部作為主管教育的最高行政部門，負(fù)責(zé)制定針對教師的全國統(tǒng)一的規(guī)章制度；地方教育委員會作為主管地方教育的協(xié)商執(zhí)行機(jī)關(guān)，根據(jù)地方實際特點，負(fù)責(zé)地方教育公務(wù)員的監(jiān)督管理；此外學(xué)生、家長、同事等非權(quán)力主體的積極參與體現(xiàn)了民主監(jiān)督的落實。當(dāng)前，多元問責(zé)主體作為一個整體有效的系統(tǒng)，有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)單一權(quán)力問責(zé)主體所帶來的問責(zé)片面性，360度評估實現(xiàn)了評估價值的權(quán)威性與公正性，能夠有效地起到監(jiān)督教師行為的作用。

2.問責(zé)制度的完備與健全性

韓國十分重視立法在推動教育發(fā)展過程中的約束和保障作用，眾多的教育立法有效地推動了中小學(xué)師德問責(zé)制的健全與發(fā)展。韓國師德問責(zé)制研究起步較早，1953年《教師公務(wù)員法》加強(qiáng)了對教師的懲戒處分，此后《全國教育公務(wù)員條例》《全國中小學(xué)教師評價制度》等進(jìn)一步從評價主體、評價方式等方面加強(qiáng)了對教師行為的監(jiān)督，良好的教師評價制度不僅能夠促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展，而且對教育績效和教育效率的提高具有重要的影響。《發(fā)展教師專業(yè)化綜合性措施實施計劃》作為一項長期規(guī)劃，勾畫了對教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的宏偉藍(lán)圖，對教師培訓(xùn)、資格證以及評價制度有著更深入的研究。健全且具有前瞻性的法律法規(guī)有效地推動了韓國中小學(xué)師德問責(zé)制的發(fā)展。

3.問責(zé)結(jié)果的嚴(yán)厲性

韓國對教師職務(wù)上的權(quán)利和義務(wù)有著嚴(yán)格的規(guī)定，對教師的職務(wù)義務(wù)有著嚴(yán)格的約束，對在工作時間以外的教師職務(wù)權(quán)利和義務(wù)也有著嚴(yán)格的規(guī)定，禁止隨便脫離單位、參加營利性活動等。任何違反教師專業(yè)職責(zé)或者教師尊嚴(yán)的行為都要受到相應(yīng)的懲罰。《教師懲戒、處分再審規(guī)定》《教育公務(wù)員人事管理規(guī)定》《教育公務(wù)員紀(jì)律處罰條例》等對教師職業(yè)道德有著嚴(yán)格的評價標(biāo)準(zhǔn)。此外在教師評價過程中，被視為低效能的教師需要接受相應(yīng)的附加培訓(xùn)或者高級管理者的幫助。問責(zé)結(jié)果的嚴(yán)厲性能夠有效規(guī)避教師的非道德行為，在促進(jìn)教師自身職業(yè)道德素養(yǎng)提升的同時，達(dá)到推進(jìn)教育體制改革的雙贏效果。

4.道德問責(zé)與職業(yè)問責(zé)的有機(jī)統(tǒng)一性

教師與學(xué)生之間不可逆的關(guān)系是確立教師責(zé)任的客觀依據(jù)，師德考核作為監(jiān)督教師的一種制度設(shè)計，韓國在中小學(xué)師德問責(zé)過程中除了基于法律和職業(yè)問責(zé)的外部管理機(jī)制對其加強(qiáng)約束外，基于道德責(zé)任的自我控制、自我評價也成為韓國師德問責(zé)制的鮮明特點。教師結(jié)合自身情況，基于自律角度出發(fā)，有助于提升教師滿意度，在自我控制與外部管理的有機(jī)結(jié)合下，這種科學(xué)、民主的問責(zé)有助于使中小學(xué)教師實現(xiàn)由他律向自律的轉(zhuǎn)變。

三、韓國中小學(xué)師德問責(zé)制對我們的啟示

韓國中小學(xué)師德問責(zé)制研究和實踐較早，形成了相對完善成熟的師德考核和問責(zé)制度體系。雖然也存在諸多不足，如教師職業(yè)穩(wěn)定性加劇了低效能教師的產(chǎn)生、論資排輩傳統(tǒng)思想文化的限制等，但是從整體上來看，韓國中小學(xué)師德問責(zé)制度對完善我國中小學(xué)教師隊伍的建設(shè)仍具有重要的借鑒意義。

1.重視中小學(xué)師德問責(zé)法律法規(guī)建設(shè)

健全的法律法規(guī)是推動韓國中小學(xué)師德問責(zé)發(fā)展落實的關(guān)鍵之舉。韓國歷來重視教育立法的建設(shè)，在多部法律中對教育評價主體、評價方式、評價指標(biāo)等都作出了詳細(xì)的規(guī)定，并對未來教育發(fā)展趨勢構(gòu)建了宏偉藍(lán)圖。而我國中小學(xué)師德問責(zé)法律體系不夠健全，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》對教師評價指標(biāo)等缺乏相對統(tǒng)一規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，具有一定的籠統(tǒng)性。因此，首先我國應(yīng)借鑒韓國教育立法經(jīng)驗，逐步完善我國現(xiàn)有的教育問責(zé)法律法規(guī)，尤其是加強(qiáng)對教師專業(yè)責(zé)任的制度化約束，明確中小學(xué)教師各項權(quán)利與義務(wù)，使教師權(quán)利與責(zé)任成對等比例發(fā)展。其次，細(xì)化師德考核指標(biāo)與評價方式，制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，努力促進(jìn)中小學(xué)師德問責(zé)法規(guī)與時代的結(jié)合，用法律手段保障和促進(jìn)中小學(xué)師德問責(zé)的發(fā)展。

2.建立健全多元問責(zé)主體參與機(jī)制

韓國《全國中小學(xué)教師評價制度》對教師評價主體、評價方式作了詳細(xì)規(guī)定，除了有來自中央、地方教育行政部門、校長等自上而下的問責(zé)外，還有來自同事、教育消費者等同級之間的問責(zé)，多元化的問責(zé)主體有助于增強(qiáng)教師職業(yè)責(zé)任和認(rèn)同感。而我國師德問責(zé)更加側(cè)重于強(qiáng)調(diào)自上而下的問責(zé)，主體較為簡單、渠道較為單一，不利于教師評價結(jié)果的權(quán)威與公正性。因此，我們應(yīng)充分將道德責(zé)任與職業(yè)責(zé)任相統(tǒng)一，在現(xiàn)有問責(zé)機(jī)制基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮非權(quán)力監(jiān)督與問責(zé)主體的作用，形成統(tǒng)一長效的監(jiān)督與問責(zé)機(jī)制。除此之外，培養(yǎng)教育消費者參與問責(zé)意識與專業(yè)技能，保障教育問責(zé)動機(jī)的公共性，通過縱向的聯(lián)動與橫向的協(xié)同推動師德問責(zé)制的長效發(fā)展，實現(xiàn)師德問責(zé)由他律向自律的轉(zhuǎn)變。endprint

3.完善科學(xué)合理的績效考核與監(jiān)管機(jī)制

科學(xué)合理的師德績效考核與監(jiān)管機(jī)制是約束教師行為、保證教師專業(yè)化發(fā)展的重要制度基礎(chǔ)。韓國教師考核經(jīng)歷了獎懲性評價階段、發(fā)展性評價階段與績效管理性評價階段，形成了定性與定量相結(jié)合的相對完善成熟的師德考核與監(jiān)管機(jī)制。而我國現(xiàn)階段的師德考核過于注重學(xué)生的成績表現(xiàn)，忽略了教師的職業(yè)道德素養(yǎng)和社會責(zé)任意識等方面的表現(xiàn)，這種片面考核評價教師的方式，不利于教師創(chuàng)新性與個人潛力的最大發(fā)揮，因此我們應(yīng)拓寬教師評價視野與教師評價指標(biāo)體系，把師德素養(yǎng)、社會責(zé)任意識、教師創(chuàng)新性見解等指標(biāo)納入中小學(xué)師德問責(zé)評價體系之中，在全社會形成科學(xué)合理、多維長效的教師評價氛圍，用科學(xué)合理的績效考核推動師德問責(zé)制的真正有效落實，為師德問責(zé)制提供具體可行的依據(jù)，以此促進(jìn)中小學(xué)教師隊伍的健康發(fā)展。

4.轉(zhuǎn)變師德問責(zé)觀念，提高教師專業(yè)化水平

師德問責(zé)作為韓國教育體制改革的一種必然趨勢，需要與之相適應(yīng)的問責(zé)文化。健全的師德問責(zé)不外乎基于自律的自我評價與基于外界管理機(jī)制的外部考核。韓國教師與教育消費者等對師德問責(zé)有著正確的認(rèn)識，認(rèn)為其有利于促進(jìn)自身教育教學(xué)能力與國家教育改革的發(fā)展。當(dāng)前，我國中小學(xué)師德問責(zé)觀念相對落后，認(rèn)為師德問責(zé)的本質(zhì)就是對教師的懲罰與監(jiān)督，并且教育消費者的權(quán)利意識與民主參與意識淡薄，對師德問責(zé)缺乏參與意識。因此可以借鑒韓國師德問責(zé)制發(fā)展經(jīng)驗，首先，我國應(yīng)不斷強(qiáng)化中小學(xué)教師的問責(zé)意識，提升其自身道德素養(yǎng)，強(qiáng)化其權(quán)利與責(zé)任之間的對等，使教師樹立正確的師德問責(zé)觀念，使其認(rèn)識到師德問責(zé)制的目的在于提升教學(xué)質(zhì)量，懲罰與監(jiān)督只是實現(xiàn)這一目的的有效手段；其次，努力提升我國教育消費者的參與意識與問責(zé)專業(yè)技能，對中小學(xué)師德問責(zé)文化建設(shè)起到有效的監(jiān)督作用。

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【責(zé)任編輯 王 穎】endprint