多維度情感因素在外語磨蝕中的協同作用

王晨

摘 要：情感因素對于外語學習過程和效果具有重要作用，同時也對外語學習停止后的磨蝕具有重要作用，但各種情感因素之間的相互作用機制仍屬空白。本研究通過對多維度情感因素與外語磨蝕的回歸分析，確定了學習者的學習態度可能是其中最重要的一環，直接影響其他因素并最終作用于磨蝕結果。

關鍵詞：外語磨蝕 情感因素 協同作用

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）12（a）-0-02

“語言磨蝕”指雙語或多語使用者由于某種語言的使用減少或停止，其運用該語言的能力隨時間推移而減退的現象（倪傳斌，2006）。語言磨蝕在語言學領域內地位的正式確立始于1980年的“語言技能磨蝕會議”。此后，Van Els（1983，轉引自倪傳斌，2007）提出了語言磨蝕的4種類型，即：母語環境下的母語退化，二語環境下的母語退化，母語環境下的二語退化和二語環境下的二語退化。顯而易見，其中第三類應當是外語教學需要關注的重點。

1 影響外語磨蝕的情感因素

在社會情感因素對于外語磨蝕的作用方面，Edwards（1977）發現態度和動機可以通過影響被試使用外語的程度來降低磨蝕。Gardner（1982）進一步指出：語言磨蝕研究應當考慮社會情感因素。此后，有關研究便多以學習者態度和動機為對象，所得結論亦彼此相似。例如Snow（1984）在針對西班牙大學生進行的研究中發現語言態度與產出性語言技能（會話和寫作）具有相關性。Gardner（1987）利用方差分析發現：學習者如果學習態度為負面，其會話和理解技能磨蝕的程度與其語言態度構成函數關系，而學習動機則與這兩項技能具有明顯的相關性。

國內對于語言磨蝕領域的關注較晚。21世紀初，鐘書能（2003）和蔡寒松（2004）開始向國內介紹國外的有關研究，但其關注點側重于心理學領域，缺乏對語言磨蝕的語言學特征的描述和歸納。2006年和2007年，倪傳斌對外語磨蝕的本質屬性和相關因素的進行了相關分析，對國內的相關研究起到了指導性的作用。他按照外語磨蝕的“誘發因素歸一性”“發生機制的生理性”“受蝕個體的獨立性”“受蝕對象的選擇性”“磨蝕過程的回歸性”“磨蝕速度的非均衡性”“表現形式的隱匿性”和“再學習的優越性”8個方面對外語磨蝕的本質屬性進行分析和梳理，為國內研究提供了理論基礎，并進一步指出社會情感因素對于語言磨蝕的直接作用尚不明確，需要通過大樣本進行進一步的研究。

在此基礎上，王湘云（2011）研究了語言磨蝕的內部機制和外部機制，認為學習者態度越積極，動機則越強烈，磨蝕程度和速度越低。劉巍（2010）利用相關分析檢驗了外語水平和學習動機對磨蝕的影響，在其對高職院校學生完成兩年英語學習后6個月內的詞匯磨蝕調查中發現，工具性動機仍是促進多數學生學習外語的最主要因素，動機強的學生詞匯磨蝕率為9.7%，動機弱的則為13.4%，說明具有強動機學生的成績要好于動機弱的學生。但是，我們應當注意到，這種應試教育驅動下產生的工具性動機通過考試后即會消退，學生的詞匯在學習結束后很容易出現磨蝕，即實用性目的達到后，語言學習即會停止，因而出現外語磨蝕。換言之，單純的工具性動機不能抵制磨蝕的出現，外語教師必須注意培養學生的融合性動機，并發揮其他如態度、焦慮、自信和移情等相關因素的作用。胡敏（2009）在對34名大學期間通過四級考試的畢業生外語磨蝕研究中，發現所有的被試在結束外語學習后均出現明顯的語言技能磨蝕，其中聽力技能磨蝕最為明顯，寫作技能次之，閱讀技能則未出現顯著性磨蝕。同時，積極的語言態度者表現出較低的磨蝕程度，消極者則表現出較高的磨蝕程度。相關分析證明語言態度與語言水平呈正相關但不顯著，而語言態度與語言磨蝕則呈顯著正相關。這一發現與國外類似研究的結論有所不同，尚需進一步深入研究。

2 磨蝕過程中情感因素的相互關系及協同作用

根據倪傳斌（2010）的觀點，情感因素對于外語磨蝕是否具有直接作用目前還沒有形成一致的觀點。例如，Edwards（1977）曾經指出，學習者如果學習態度較好，學習動機較強，可能會主動增加與目標語言的接觸。如果這樣，我們也可以假設，如果學習者學習態度較差，不喜歡目標語及其文化，則可能導致其減少與目標語的接觸，甚至出現逃避心理或行為。在情感因素對于外語學習的作用方面的研究中，一般認為情感因素包括了學習態度、學習動機、焦慮、自信和移情因素，幾個方面協同作用于外語學習，直接或間接地對外語學習效果產生影響。那么是否可以假設，在學習者結束一個外語學習過程一段時間之后，如果在此期間不再接受規范的外語教育，其外語磨蝕程度與其情感因素依然存在一定的關系？如果結論為是，我們可以得出一個反向的推論，即如果學習者的情感因素與其外語磨蝕程度存在相關，就可以從一個新的角度對外語教學給出一個新的啟示，即在教學活動中，教師應當注意利用合理的教學手段，在教學過程中盡量消除那些對外語磨蝕作用較大的情感因素的影響，提高教學效果。如前文所述，針對學習態度方面，國內外均有學者指出該因素對學習者的外語磨蝕具有重要作用。基于此，我們可以做出如下假設：即學習者的學習態度可能對其他如動機、焦慮、移情和自信存在某種程度上的決定作用，并在學習過程中和學習結束后一段時期內與其他因素協同作用于學習者的外語磨蝕；或者學習態度與動機共同作用于其他因素，并與其協同作用于外語磨蝕。

3 基于多元回歸分析結果的教學反思

為了解學習者外語磨蝕中情感因素可能發生的作用，研究人員使用前期經過效果和信度檢驗的情感因素量表進行了測試。在本校四年級非英語專業學生中，隨機抽取50名學生作為測試對象。這些學生在經過2年大學英語課程學習后，已有1年多時間未曾修讀過英語相關課程。這一過程中，首先要求其接受與其二年級期末考試同一試卷的語言測試，之后比較其當時與目前外語水平。之后要求其接受無記名情感因素量表調查。語言測試結果經SPSS 19分析，Sig.>0.05滿足方差齊性，t為-3.500，且Sig.雙側為0.001，表明前期成績和后期磨蝕后成績存在顯著差異。之后我們對情感因素量表調查結果與后期模式后成績進行多元回歸分析，結果發現5個自變量中只保留了態度這一變量，其他4個變量全部移除，同時擬合度達到0.456，說明態度這一變量基本上對于磨蝕后外語水平具有中等偏大的影響，并且其作用明顯大于其他各個情感因素，或者可以假定其他各情感因素普遍受到學習者學習態度的影響。

這一分析結果似乎與之前學者有關學習動機對于語言磨蝕的研究結論有所矛盾，但我們可以將其解釋為學習者的學習態度決定了其學習動機的強烈程度和類型。另外，這一現象可能與受試者普遍入學時英語基礎較差，多數對于英語學習在一二年級時不甚關注甚至出現厭學情緒有關，相對負面的學習態度導致學習動機低下，進而對其它情感因素造成不利影響。

通過對外語磨蝕中情感因素的作用的分析，可以看出學習者的學習態度應當在各種情感因素中居主導地位，決定了學習者其他情感因素的狀態，從而協同作用于外語學習及學習結束后的外語磨蝕結果。外語教師應當在教學活動中，充分利用校內外各種資源，積極調動有利因素，促進學生學習態度的轉變，促使其從厭惡和不喜歡盡快轉變為正面和積極的態度，從而形成良性循環，改善學習效果。

參考文獻

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