基于核心素養培育的小學語文教材創新思考

蔡明花，靳涌韜，劉 春

（1.延邊大學師范分院，吉林 延吉 133000；2.大連大學教育學院，遼寧 大連 116622）

當核心素養培育成為時代新的研究議題和熱點時，適應核心素養培育的課程與教學變革便成為基本的教育實踐發展態勢和研究方向。國際上習慣把核心素養與21世紀聯系起來，以“21世紀核心素養”冠名，強調核心素養培育具體內容的時代性和特指性。因此，核心素養培育下基礎教育課程教學變革在本土化基礎上也要充分體現21世紀的時代特征。

一、核心素養培育的理解

（一）核心素養培育是對素質教育理論的提升，影響力和輻射面更為顯著

“素養”在漢語詞典中的解釋是“由訓練和實踐而獲得的技巧或能力”，其中“素”是指“本來的，質樸、不加修飾的”，“養”是指“培養”“修養”，有內在自我修養和外在他人培養兩種方式。在西方語系，“素養”一詞被譯為“competencies”。我國也把“competency”譯為“勝任特征”，“是基于特定崗位的人群的持久性潛在特征，與一定工作或情境中效標參照的有效或優異績效有因果關系”。最直接、最重要的研究是1997年至2005年經濟合作與發展組織（OECD）進行的為期近九年的“素養的界定與遴選”（DeSeCo）專題研究，該研究指出應“在與情境的內在關聯中厘清素養的內涵”，強調個體與情境之間的互動關聯以及對優質生活的追求。該研究最終把“素養”界定為“個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，并能順利地執行生活任務的內在先決條件”，“是知識、能力、態度之整合與情境間的因應互動體系”。[1]因此，“素養”與人匹配，指向人的生活層面，從現實生活和未來生活兩個層面加以考量，強調“成功滿足”與“順利執行”的判定標準。

“核心素養”最早也是DeSeCo的研究成果。2003年形成了“21世紀核心素養框架”的最終版，并于2005年在其官網上公布。該框架從社會心理學角度選擇實現個人成功生活與發展健全社會有關的核心素養，并將其確定為三個方面（參見表1）。2014年我國教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》一文首次以“核心素養體系”形式提出這一概念，同時在普通高中課程標準修訂中把核心素養作為重要的育人目標。與西方不同，我國對核心素養概念的使用更多是與學生發展相結合，冠之以“學生發展核心素養”，并將其界定為“學生應具備的，能夠適應終身發展與社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，具體如表1所示，分為三大方面、六大素養、十八要點。

表1 OECD（2005）和中國（2016）核心素養框架對照

相對而言，國際組織和世界其他國家更多傾向從其功能和作用領域入手分析核心素養，認為“核心素養”等同于“持久性潛在特征（技能、能力）”，而我國傾向從其地位和重要性入手，以簡明的“加”和“等式”凝練為“核心素養=必備品格+關鍵能力”。同時，國際的提法突出核心素養的時代性，具有對象的泛化性特征，更具影響力。而我國的提法突出“學生發展”，具有明確的指向性，但容易把核心素養培育局限在學校，局限在教與學的活動中。

核心素養培育較之素質教育提出略晚，但影響面更大，作用力度更強。素質教育是20世紀80年代以來關于教育理念和教育質量規格等問題的中國式思考。核心素養培育則是世界各國的共同思考。一方面強調“核心”二字，強調關鍵性、主要性，另一方面以“素養”代替“素質”，強調內在修養和外在培養的動態性、過程性。同時強調順利生活和健全發展，因而更明確突出能力維度，強調其互動中的勝任特征，而不是一般特征。而且在OECD等組織研究的引領下，包括中國在內，許多國家都卷入這場素養培育的研究和實踐中。中國學生發展核心素養體系的研究也是教育國際化、全球化接軌的重要體現。核心素養培育不求育人的全面、完整，只求有用、顯效，更具實踐操作性和導向性。

（二）核心素養培育基于順利生活和健全發展的勝任力去思考、實踐和評價各級各類教育活動，培育內容的指向性更加清晰

不論世界各國對核心素養內涵的表述如何不同，但其共同認識是：

1.核心素養是一個多種要素的集合體，其出發點和歸宿都是順利生活和健全發展（參見表2）。2006年歐盟的建議案對核心素養的界定是“知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合”，是“知識、技能、態度、價值觀和情緒的集合體”。[4]對此有學者指出，態度的性質和強度直接導致知識與能力的倍增，提出“素養=（知識+能力）態度”。但更為重要的是核心素養是統整的，不能也不應該在實踐領域被割裂培養。把人文底蘊放在人文學科，如語文、英語、音樂、美術等課程中培育，科學精神放在自然學科，如數學、科學、物理、化學、生物等課程中培育，責任擔當和實踐創新放在德育課程中培育，這種理解和做法都是對核心素養培育的誤解。六大核心素養都圍繞一個中心——順利生活和健全發展，而生活和發展從來都是統整的，任何一個出現在生活和發展中的人也都是統整的。

2.核心素養培育需要通過學校中各門課程教學交叉、滲透、綜合來實現，每門課程并非只能培育一種核心素養，每一核心素養的培育也并非需要對應一門課程。在核心素養提出的同時也誕生了“學科素養”這一概念，但是素養是與人相匹配的，學科素養指的是人在某一特定學科領域中的素養，而并非學科本身具有什么素養。學科素養應該作為一種特殊能力或專業能力來加以理解，基礎教育階段應該淡化學科素養培育，而且核心素養的命題本身也在盡力淡化學科素養這一問題。每門課程都可以從某種不同層面上實現多種核心素養的某一水平上的培育。學科教師特別需要注意這種綜合性學習和培育特性，既要注意避免核心素養培育的唯一化，又要注意避免培育的牽強泛化。

表2 代表性國家或國際組織的核心素養框架/模型

二、核心素養培育下小學語文教材建設的挑戰與應對思路

對一個如此廣域的國家而言，各級各類教育沒有相對統一、規范的教材體系是無法想象其教育質量的。因此，教材建設一直都是教育的一個重中之重的關鍵問題。自世紀交接之際開始的第八次基礎教育課程改革已經在語文教材建設上取得十分顯著的成績，但是應對核心素養培育，語文教材建設還是面臨著新的挑戰。

（一）教材各單元主題與內容的選擇如何更好地切近核心素養的培育又不失語文特色

語文教材是基礎教育階段師生語文教和學的重要載體，語文性是語文課堂的本色，這是語文教材建設的基本點。語文本色最直接的標志性體現就是對母語語言體系的學習與應用，培養一種人文底蘊與情懷。但任何語言，尤其是母語的學習都不是在課堂中獨自完成的，語言源于生活，最終也將回歸生活。人文底蘊的培育并非語文課程的專權，語文課程也并非僅能培育人文底蘊。作為“一門在活動中觀察、體驗與實踐語言的課程”，語文課程具有鮮明的綜合性和實踐性特征。因此，語文特色是語文教材建設的底色，出發點和主線是核心素養培育。語文教材主題的確定應盡可能與順利生活和促進社會健全發展相結合，盡可能抓住社會人群身上那些成功生活和工作的關鍵能力和核心價值。在保留經典名篇的基礎上，學生和社會的現實生活與發展需要應該以合理的方式整合進語文教材。

學生學習語文應該能讀得懂報刊文章，應該能欣賞進而選擇優美的文字作品，應該能聽得懂別人話語的意思，應該能清晰地表達自己的想法，應該能順利與人交際。語文學習的這些使命隱含著諸多核心素養，既有價值觀的確立又有能力的訴求。葉圣陶先生曾指出，語文課文不外乎一個個例子。因此，六大核心素養既可以成為語文教材的主題，也可以成為教學內容滲透在選文中，為語文教學所用；當然也可以成為一個個關鍵能力在語文課程中貫徹落實，確保語文教學為核心素養培育服務。其中，人文底蘊、科學精神和責任擔當作為核心價值可以以主題和內容形式出現在語文教材建設中，學會學習、健康生活和實踐創新作為順利生活和健全發展的關鍵能力可以以課程目標和教學活動建議的形式呈現在語文教材建設中。

（二）六大核心素養的培育如何恰當而切實地落實在語文教材建設中

我國學生發展的六大核心素養分屬關鍵能力和核心價值（必備品格）兩個維度，在教學實踐中相互交融、彼此促進。第八次基礎教育課程改革中語文教材建設取得的豐碩成果已經較好地彰顯了對人文底蘊、科學精神和責任擔當等核心價值培育的契合，學會學習、健康生活等核心素養也在不同層面上滲透在語文課程教材中。但是，客觀地評價，核心價值層面的呈現遠遠超過關鍵能力的培育。每一單元3—5篇選文，分別從不同層面或者不同角度或者不同文體進行平行式、反復性、單一性的信息輸入，價值觀通過閱讀和教學會進入學生的頭腦中，但是價值觀和能力形成了嗎？子曰：“學而時習之”；王陽明說：“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。”這里，“習”是練習之意，“行”是實踐之意。認知必須在行為操作中才能真正形成并進而成為能力的基礎。這一點在人教版小學語文教材建設中已有所注意，但是還不夠。

以五年級上冊為例，八組課文主題分別是：第一組愛好閱讀，第二組懷念、贊美故鄉，第三組說明文，第四組生活啟示，第五組認識漢字，第六組父母之愛，第七組民族精神和愛國情懷，第八組走近毛澤東。“走近毛澤東”這一單元注意到了毛澤東身上具有的不同角色，分別從詩人、國家主席、父親、革命領袖等角色選文組織教材，以求真實、全面地讓學生認識偉人以及其彰顯的人格特征。這一改革嘗試非常值得提倡和堅持，但是還不夠。《開國大典》中的主席形象并非毛澤東作為國家主席特質最好的詮釋。而“愛好讀書”四篇選文分別是《竊讀記》《小苗與大樹的對話》《走遍天下書為侶》《我的“長生果”》，本組主題既強調了要養成愛好閱讀的習慣，又提到了學會讀書這一話題。但是《竊讀記》說的是“愛”讀書的心情，《小苗與大樹的對話》提到要讀閑書，《走遍天下書為侶》說的是書籍的功能和作用，《我的“長生果”》介紹個人看書寫作的經歷，文中粗略提到了讀書、寫作的方法。對核心素養培育而言，這些選文過于粗略和點到為止，學生從中獲得的認知都可能是片面的，又何談素養養成呢？因此，核心素養培育必然再次沖擊而且是深刻地挑戰現行的語文教材。首當其沖的就是現行語文教材橫向、平面化選文組元的特點。橫向、平面化選文組元的最大特征就是把類同性的同一主題、同一平面反復呈現，這種做法只能起到強化認識或者拓寬視野的作用，并不能確保思想提升和能力形成。只有體現從“知”到“行”的縱向、立體化的教材編制思想才能保證核心價值的落實與關鍵能力的培養。

立體化教材編制首先是縱向延展性的選文。以五年級上冊第四組課文為例。這組四篇課文——《釣魚的啟示》《通往廣場的路不止一條》《落花生》《珍珠鳥》，每篇課文都傳達一種啟示，反映一種價值觀。雖然篇篇都很經典，學生也能把握住文章的主旨，能夠清晰說出教材所傳達的價值觀念。但是，這僅僅是解決了“what”問題，“why”“how”等問題并沒有在教材中得以完成。一組課文學習完畢，學生只是知道了一些道理，是不是真正理解并具有貫徹執行這些道理的能力和信念仍不得而知。而縱向選文，則可以在“what”“why”“how”“if not”等層次上進行系列選文組元，保證從知到行層層遞進，系統深入培養。

其次是條理化設計習題系統。課后習題系統的設計一方面可以有效指導師生開展教與學的活動，把握文本學習的重點，另一方面可以“鞏固學生對文本內容的掌握，拓寬對文本主題的思考，促進文本語言的內化”，有效檢測學生的學習情況，從而確保教學規范和教育質量。但是，現行語文教材習題系統設計相對簡單，無法保證學生思維力的有效培養。以課文《手捧空花盆的孩子》為例，我國語文教材中一共有五個版本，除北師大版本之外，課文主要習題（除讀課文、寫漢字之外）的設計基本一致，就是“說一說國王為什么要選雄日做繼承人？”等。而同篇文章也可見于美國二年級教材，以“勇氣”為主題，其習題設計則豐富多樣（參見表3）。

通過對比，顯而易見，美國教材更易促使學生“形成關于勇氣與勇敢的人的一個較為全面的認知圖景，即形成以勇氣與勇敢的人為主題的意義網絡”[10]。從核心素養培育的視角審視，美國教材具有層次性的習題設計更易促使核心素養的培育，不僅涉及核心價值的認識，而且涉及理性思維能力、問題解決能力、理解表達能力等的培養，還涉及人文情懷的培育，各類型習題設計相輔相成，相得益彰。

總之，核心素養培育不僅帶來教育觀念的調整、課程目標的變化，而且直接影響教材的建設。躁動與喧囂的時代，語文教材的創新需要加諸深沉而積淀的底蘊。變革勢在必行，但語文教材從選文到編排都應在繼承發揚與吸納引進的基礎上合理創生，始終不忘發揮語文課程應有功能的“初心”，肩負傳承理性精神、責任精神和民族精神的使命，為培養學生的語文核心素養，乃至最終升華成學生發展的核心素養助力加速。▲

表3 美國《空花盆》教材練習內容一覽表

[1]柳夕浪.從“素質”到“核心素養”——關于“培養什么樣的人”的進一步追問 [J].教育科學研究，2014（3）：5-11.

[2][9]師曼，劉晟，劉霞，等.21世紀核心素養的框架及要素研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，3（34）：29-37，115.

[3]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[4]張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示[J].教育科學研究，2013（10）：39-45.

[5]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25．

[6]屠莉婭.基于變革社會的視角：核心素養闡發與建構的再思考 [J].全球教育展望，2016（6）：3-16．

[7]Singapore Ministry of Education.21st Century Competencies[EB/OL].（2015-4-16）[2016-10-21].https：//www.moe.gov.sg/education/education-system/21st-century-competencies.

[8]裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育——歐盟“核心素養”框架的確立 [J].全球教育展望，2013（12）：89-102.

[10]丁煒.中美小學語文教材內容建構的比較——以課文《手捧空花盆的孩子》為例[J].比較教育研究，2008（11）：52-56.