我國開展合作學習的實踐困境與理論反思

樊改霞，趙旺來，趙亞楠

（1.西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070）

《教育——財富蘊藏其中》將“學會共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神”列為面向21世紀的四大教育支柱之一，其途徑是本著“尊重多元性，相互了解和平等價值觀精神，在開展共同項目和學習管理沖突的過程中，增進對他人的了解和對相互依存問題的認識”[1]。學會共同生活，學會與他人一起生活，成為學校教育培養的目標之一。合作學習的理念興盛于20世紀70年代的美國，旨在改變美國國內的種族歧視狀況，改善沉悶的課堂氣氛。至20世紀末21世紀初，美國幾乎所有的教師都在使用合作學習的方法，“1998年的一項調查顯示，其中93%的初中教師都在運用合作學習”[2]。我國合作學習理念的提出與實踐較西方國家要晚數十年，2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（以下簡稱《決定》）中指出“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展、促進師生教學相長”。合作學習才逐漸成為我國學校中廣泛運用的新型學習方式之一。

一、合作學習的內涵

（一）合作學習的概念闡釋

美國的斯萊文認為，“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術”[3]。英國學者萊特認為合作學習是指學生為達成一個共同的目標在小組中共同學習的環境。關于課堂中合作學習的內涵，國內大致有三種不同的觀點：

（1）合作學習是一種教學形式。與傳統的授課形式一樣，合作學習知識是教師在課堂中運用的一種新的教學形式而已，“合作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起互促學習以提高學習成效的一種教學形式”[4]。

（2）合作學習是一種學習方法。“運用合作學習的方法，就是在課堂中，把學生分成由4—5名成員組成的學習小組，讓學生小組共同完成要求學習的內容和材料”[5]。

（3）合作學習是一種特殊的學習形式。合作學習與競爭性學習、個人自主性學習一樣，是一種特殊的學習方式，“學生在小組或團隊中為完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習”[6]。

可以看出，合作學習的基本內涵，包括以下特點：第一，合作學習是通過建立合作學習小組來完成的，中小學課堂中的合作學習小組按照學習任務，一般由4—6名同質或異質的學生組成。第二，按照共同目標來為小組成員分配不同任務，并且小組成員之間的分工是相互依賴的而不是彼此獨立的，每個人都可以盡自己最大的努力去完成自己的任務。第三，小組成員必須認識到共同目標與合作任務是自己義不容辭的責任，小組的成功取決于每一個成員任務的完成，所以合作學習杜絕自私、懶散、逃避責任等個人品質。第四，合作學習的評價取決于小組任務的完成與否，從而對小組進行相應的獎勵或懲罰，一榮俱榮，一損俱損，故而，合作學習小組是構成性的而非原子性的。

（二）合作學習的哲學理論基礎

我國學者王坦將合作學習的理論基礎總結為：社會互賴理論;選擇理論;教學工學理論;動機理論;凝聚力理論;發展理論;認知精制理論;接觸理論。這些理論是從心理學角度提出的。[7]從哲學的角度來思考，主體間性理論的提出是合作學習得以進行的哲學理論基礎，“主體間性理論力圖避免由主體哲學所導致的自我中心的個人化主體，從而在根本上避免認識論視域下單向度的人的形成”[8]。因此，主體間性要求主體能站在他者的角度看待問題，主體能與他者積極地展開互動以及在主體與他者之間建立一種平等的同伴關系，即對話關系。合作學習是一種多人之間的互相學習，是一種合作的活動過程，在這個過程中，每一個學習者都會積極地接受他人的各種意見，并且還會毫無保留地告知、分享自己的想法。合作學習中的對話雙方只能是一種平等的關系，對于地位不平等的聲音的迎合，絕不能稱為對話，也不能稱其為語言行為的合作學習。教師與學生的主體間性只有在交流與互動中才能完全表現出來，因為它要求的不再是教師去塑造學生，而是在這一關系中達成共識、理解與融合。教室中教師或者學生對彼此相互迎合的聲音，營造了一種虛假的熱鬧景象，但其實只是一種聲波的碰撞，而非言語的共鳴。合作學習要求在對話雙方平等的基礎上，互訴衷腸，主體間性關系的確立，使教師和學生在參與、合作、民主中彼此達成一種包容性理解，盡管雙方的理解并不能保證被對方完全接受，但是在合作學習的過程中，師生、生生雙方可以產生情感與學識上的共同愿景。日本學者佐藤學也在批判了“自主性”這一概念之后，提出了學生要進行從“勉強”到“學習”的轉換，他認為“勉強”是一種虛假的主體性，而“學習則是通過和人、物、工具及素材的接觸，進行‘媒介化的活動’而實現的”[9]。

二、合作學習的形式、方法與實質

我國學者王鑒將課堂合作學習分為三個不同層次的形式：同伴之間的互助性合作學習、小組合作學習、教學活動過程中全員性的合作學習。[10]同伴之間的互助合作學習，如課堂中同桌之間的合作學習，課下同學之間的相互交流學習等，一般在毫無考試壓力或者沒有任何學業負擔的環境中展開，針對一些具體的學習困難或疑問可以得到有效的解決。小組合作學習是我國的中小學課堂中被廣泛運用的學習方式之一，自新課程改革以來，這種新型的學習類型被越來越多的教師所采納，不同年級的課堂，不同科目的課堂，都可以看到小組合作學習的“身影”。教學活動過程中全員性的合作學習，是指在教師與全體同學之間形成的一種良好的合作學習關系，它的教學理念是積極調動所有因素之間的相互配合，從而在課堂中開展師生合作、生生合作。然而，在我國中小學廣泛嘗試這幾種不同的合作學習形式的同時，卻并沒有顯著提高學生學習的質量，課堂總是處于一種熱鬧的假象之中，當教師宣布到了合作或小組交流時候，閑聊便是合作假象的主要特征，因為合作學習的最終結果，大多數還是由教師提問幾名學生而落下帷幕。教師、家長還有一些教育資深人士對這種上課形式都發出過不同程度的怨言，因為就中國的中小學課堂而言，雖具有合作學習的形式與手段，卻缺乏合作學習的理念，用一種舊理念操作新方法，最終只能適得其反。

合作學習從提出到發展，再到成熟的過程中，國內外研究者提出了諸多的合作學習方法，筆者挑選出三種最具代表性的方法做以介紹：學生小組成績分工法、小組游戲競賽法、切塊拼接法。學生小組成績分工法主要是按照學生的成績水平、性別、能力、特長、家庭背景等不同因素而形成的異質性合作學習小組，成員就學習任務進行互助性合作學習，小組成員的成績由合作小組整體的表現來確定。小組游戲競賽法的分組過程與前者相同，其特點在于學生的成績不是由評價者（教師）來給予或由測驗分數獲得，而是代之以與其他小組成員的相互競爭，從而為自己小組贏取分數的競賽方式。切塊拼接法，這種學習方法是將完整的學習材料分割成片段，由小組中的每一個人學習其中的某一片段，然后全班學習相同片段的學生再組合成一個專家小組，對自己所學內容進行討論，直至掌握，最后又回到他自己原來所在的小組，將自己所掌握的知識分享給小組的其他組成員。

當全世界尤其是幾個教育大國在運用合作學習進行教學的時候，我們不禁要問，合作學習的實質到底是什么，只是作為一種學習方法以提高學生的成績嗎？如果這樣，僅僅一種方法又怎能被運用到世界各個國家的教育領域，因為任何方法的運用一定具有地域性特點與歷史性特點。筆者認為，合作學習作為一種教學形式或學習方法，其目的不僅僅是要提高學生的成績，更重要的是要培養學生的合作意識以及發展學生的合作能力。學生作為主體的“人”，就應該享有作為存在主體應該享有的各種權利與機會，這是權利理論下潛在的、不言自明的前提，就學生與課堂的關系而言其權利的表現形式為：知情權、參與權與評價權。以學生的需求為目的，讓學生真正成為課程學習的當事人，這些都是其他教學形式或者學習方法（如講授法與自主學習）無法做到的。合作學習尊重每一個作為主體的人，它的核心在于同舟共濟、集思廣益，這就要求每一個學生具備兩方面的品質：第一，表達與傾聽；第二，貢獻與分享。表達與傾聽是合作學習的基礎，是主體之間彼此尊重的最直接表現，小組合作學習的評價主要看小組成員的貢獻力，也即某一成員的表達對其他（組內或組間）成員的思考影響力的大小。因此，合作學習必須產生合作的教育性意義，即在提高學生成績的同時，培養學生參與合作的意識與能力。然而，有人提出合作學習的一個關鍵的問題在于對“賦權與增能”關系的思考：一個人的能力能否適應賦予他的權利與機會。當賦予學生這些機會和權利的時候，我們不禁會問，他們有沒有能力去參與合作？筆者始終堅信，合作學習意識與合作能力的培養需要一個漫長的過程，兒童也是正處于“無知——知”的過程中，教育的作用正是在教育教學的過程中培養他們的合作意識與能力，而不在于他們有了合作的能力再進行合作學習，因此，只有學生作為主體“人”的權利與機會同時擁有，其他伴隨而來的問題才可能解決。

三、我國合作學習實踐過程中存在的問題

蘇富忠教授說：“主體是能自主行為的生命機體?！盵11]所以教育活動真正的意義不在于打造或者塑造，而在于啟發、喚醒和引導，這一過程是在教育主體（教師和學生）共同合作下完成的。然而，我國在教育教學實踐過程中，合作學習的方式雖進入課堂，但對話關系、平等的理念尚未能完全進入課堂，因為合作學習理論與中國傳統文化的“層級師生關系”是相悖的，學校管理也表現為一種馬克思·韋伯所說的科層管理或垂直管理，從而導致合作學習運用在中小學課堂的實踐過程中出現了諸多問題。

第一，合作學習流于形式。課堂中各合作主體之間無法建立真正平等的對話關系，合作學習只會流于形式，甚至事倍功半。在我國，雖能聽到“合作學習”的吶喊，但很難在課堂中看到真正的合作學習，多數學者對我國中小學生課堂中的合作學習提出了一些理解與執行上的普遍性的問題：（1）只重形式而輕視方法；（2）只重學生而輕視教師。合作學習不只是一種形式或方法，更重要的是一種理念，一種關涉人與人之間平等對話的理念，在這種理念的倡導下再進行合作方法的嘗試，才有可能取得成功，而且也不會出現只一味地重視學生而貶低教師地位這樣的矛盾現象。究其原因，是人們普遍缺乏“平等”的意識。傳統的教育形式，從學校管理到課堂管理，學生一直處于受支配的地位，而缺乏選擇權與話語權。課堂中教師作為國家或官方的代言人，以一種權威的形象出現，這樣學生只能作為被壓迫者，被迫地接受知識。所以傳統教育中沒有探究，而以對話為基礎的合作學習卻是一種探究性學習。新型的教育倡導“自主性學習”，然而教學這一特殊活動從本質上來講，是學習者與他者對話（與物對話、與他人對話、與另一個自己對話）的互助性活動，自主性學習作為一種獨立學習方式，只能成為合作學習的輔助性學習方式，但絕不能成為一種主流的學習方式。

第二，合作學習呈現唯一化的趨勢。作為一種方法的運用，合作學習和講授法無疑是班級授課制形勢下最有效的兩種教學方法，但是合作學習作為一種新方法的思潮，卻在近幾年的中小學課堂中大有壓倒講授法，而呈現唯一化的趨勢?！稕Q定》的出臺，就意味著又一次“狂歡節”狀態在教育領域的上演，理論方面，研究者為合作學習的合理性進行辯護；實踐方面，教育者為合作學習的正當性進行論證，大多數人的立場在于傳統講授法的局限性何其之多，現代合作學習方法何其完美，學校中不按照年級與學科特點，都在摒棄講授法而嘗試合作學習。但是必須注意的問題是，作為一種教學方式或手段，講授法和合作學習都同樣值得嘗試，因為教育的成效不在教育方法或教學手段本身，而在于對于教育對象的適用性，只要適合并且有利于教育對象的成長與發展，任何教育方法或教學手段都值得嘗試。根據學科自身特點與兒童身心發展規律，以及兒童年齡特點和兒童群體特性，可以說，講授法與合作學習法只是眾多教學方法中兩種特殊的方法而已，針對不同的教育對象與教學內容，只有選擇適合的方法，才能真正地做到因材施教。

第三，合作學習一味追求“自由”，缺乏規則的約束?？档略浾f過，“自由是自我的強制”。自由一定是建立在規則之上的，當一個人參與了規則的制定，或者內心承認也愿意遵守制定好的規則，那么他就是自由的。但是人們往往會選擇逃避掉規則，而期望達到一種絕對意義上的自由，合作學習在思想層面是一種解放，但中小學課堂中進行的合作學習，卻將“圈養”變成了“放養”，以為在課堂中給學生更大的空間、更大的權力就是在進行合作學習。合作學習最本質的問題在于“對話關系”的建立，而非方法的運用，如果師生之間缺乏平等，還是處于“權威——服從”的等級關系之中，這就會導致合作學習也只是表面的活動而已。合作學習在過程中走向極端自由的表現是合作小組分組的隨意性，國內外學者就分組問題有許多獨到的見解，如班級中根據不同的問題而遵循的“組間同質、組內異質”以及“組間異質、組內同質”的分組方法，既體現教育公平的思想，又體現差異化、層次化的教育理念，可是合作學習一到課堂上，教師隨意將臨近的學生分到一組，全然照顧不到學生的差異性。因為在我國的課堂上，往往是學習成績較好的學生坐在前排，成績差的坐在后排，依照座位的臨近原則去實踐合作學習，只會事倍功半，并且也違反了教育公平的基本理念，教育公平本著“積極差別”的原則，力求讓每一個學習者都能夠保持差異，從而達到共同進步，最終達成人與人之間精神上的互相理解、心理上的互相尊重，以及意義上的正確認同。因此，合作學習必須要遵循一定的規則，是在“老師的精心策劃與安排下，學生間有序進行的一種學習形式”[12]。

表1 三位代表人所主張的合作學習基本要素一覽表[13]

四、開展合作學習的有效途徑——構建學習共同體

不論在理論方面還是實踐方面，人們對于合作學習的認識不可避免地出現諸多的誤區，最關鍵之處在于大多數人沒有弄清楚合作學習的本質，也即師生、生生之間沒有建立一種真正的對話關系。國外合作學習的代表人物主要有約翰遜兄弟、斯萊文、卡甘等，在他們的研究理論中，對合作學習的基本構成要素做出了專門的闡釋（參見表1）。

正如我國課程與教學論專家王鑒所認為，真正的合作學習至少需要兩個關鍵性因素，即積極互賴與責任到人。積極互賴是在完成同一目標的共同體學習中，相信他人并且認識到，個體的成功有賴于他人和整個學習共同體，學生既要為自己的學習負責，而且要為同伴的學習負責。責任到人即在合作學習過程中，每個學習者都有明確的責任分工，情愿為共同完成目標而貢獻自己的力量。然而我國的中小學課堂中，正好缺乏的就是這兩個關鍵因素，“滿堂灌”是傳統的教學方式，“個人自主學習”是另一種極端的學習方式，教學活動中的獨立學習遠勝于合作學習，合作學習只是流于形式。

筆者認為，合作學習的最終結果應該是創建學習共同體（Learning Community），它基于合作學習，同時又超越合作學習，因為共同體更多的是一種精神追求與情感歸宿，故而學習共同體中人與人的關系，就是一種真正的對話關系。

共同體的英文形式為com-m-unity,意即一種構成性的而非原子組合式的群體，共同體的成員基于共同的想象、規則、目的與善，他們相信共同體的目的與善的準則是每一個人行動的目的和準則，在共同體視域下，“人們都認可一種良善有序的社會結構，認可合作和互惠的社會理念，認可制度作為共同的善和價值”[14]?！拔摇笨梢酝ㄟ^共同體賦予我的特定的社會角色來認識自我，也通過共同體賦予他人的社會角色來認識他人，我與他者平等地共居于共同體當中，從而進行一種桑德爾所說的“共享意義”的對話。因此，基于共同體理念的指引下，許多教育研究者提出了構建學習共同體的思想，但是大多數研究者認為學習共同體是在班級活動中，師生、生生之間開展的行為活動與精神追求。日本教育家佐藤學基于深邃的理論思想與豐富的實踐經驗，打破了學習共同體只存在于學校師生、生生之間的常規，他認為，學習共同體是“使學校成為兒童合作學習的場所，教師作為專家相互學習的場所，家長與市民參與學校教育并相互學習的場所”[15]。

所謂學習共同體，它必須是教師和學生、學生和學生共同參與課堂活動，從而共同完成學習目標，反觀現代的中小學課堂，教師在運用合作學習方法的時候，將自己置身事外，只管給學生拋出問題，然后就是等著亂哄哄的課堂結束，向學生索要問題的答案，卻很少參與學生的討論，也沒有針對學生的回答進行反思性的評價，有的只是最后以標準答案對學生的回答做是非性的判斷。這種課堂不是合作學習的課堂，因為教師普遍缺乏共同體的理念，在教師與學生組成的共同體中，教師應該就學習任務與學生進行親密的接觸與交流，走下講臺，到學生的身邊去，如此學習才能發生在每個人的身上，學習共同體中的每一個成員都可以在表現與分享中共同完成學習，分享自己心中的秘密，教師更應該引導學生不斷地反思自己的結論，因為合作學習力求達到一種共同進步。當然，如何在我國的課堂中構建學習共同體是當下展開合作學習的當務之急，筆者認為，佐藤學構建的學習共同體設想也可以對我國課堂中合作學習的運用起到模范的作用，故而從其學習共同體的理念中對我國學校學習共同體的建設得到如下啟示：

第一，傾聽與對話。對話從傾聽開始，教師與學生、學生與學生進行對話的第一步就是學會傾聽對方的意見，彼此接納并且尊重他者內心的聲音，這樣，平等的對話關系才可能建立，我國的中小學課堂中應該打破沉寂，使教室里任何一位沉默者開口說話，當然，傾聽與對話主體的邊界應該向外延伸，使學校的校長與教師、學生、家長都能夠對話，使教師能與學生家長進行對話。這樣，打破了學校圍墻的界限，學習共同體的建立才成為可能。

第二，和地區一起共創學校。共創學校的核心是“參與學習”，學校的教學和學習主體不再是教師和學生，學校的管理主體也不再是校長與領導班子，這就要求學校的教師與管理者、社區人員以及家長積極地參與學習，共同管理學校，投身到新學校的建設中去，因為在學習共同體中，任何成員都是學習者、教育者、管理者分享者與奉獻者。這些不同的群體可以依照制度與規則，對學校課程、教學、設施、衛生等起到一定的協助作用，并且可以幫助教師對學生的遲到曠課、打架斗毆等問題進行監督。

第三，學校開設公開課。我國的學校都是關起學校的大門、教室的大門來進行教學活動的場所，教師對公開課的重視程度明顯不夠，雖然國家提倡學校都要進行公開課的教學，但許多教師都是在進行一種彩排了N次之后的表演。開設公開課的目的在于讓同行在欣賞你的教育才能與教育藝術的同時，更重要的是發現你的缺點與不足，從而吸取經驗，在往后的教學過程中不斷改進、提升自己。所以在我國，教師必須要有勇氣面對學生、面對專家、面對自己的同行、面對家長與任何社會成員，打開教室的大門，迎接任何一個前來聽課的成員，尤其是自己的同行。這樣，教師與教師之間就建立起一種“合作性同事”的關系，從而杜絕了那種同行相欺、“老死不相往來”的教師關系。▲

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