五年制高職生習得性無助現象及干預策略

陳威龍

（廣安職業技術學院，四川廣安 638000）

習得性無助現象是由美國心理學家塞利格曼和梅爾于1967年在動物實驗中發現的，并且經過動物和人的實驗反復驗證的學習心理現象，它是指動物（包括人）在連續經歷失敗和挫折等消極事件后表現出絕望和放棄的態度。[1]當個體在某個具體事件和目標上反復努力卻反復的遭受失敗后，他就會形成了這種無助感或無力感，并可能泛化到其他情境中，包括那些可控的情境，力所能及的任務也往往不能勝任。

五年制高職生是高職院校大學生中的一類較為特殊的群體，也是“習得性無助”的易感群體。一般來說，他們多是在初中階段主觀努力不夠，學習能力不強等因素而導致的中考落榜生，初中畢業后在無奈或美好憧憬下直接進入大學學習，面對全新的學習和生活環境， 他們往往感覺難以適應，不久便對現實失去信心，對現實抱著一種無所謂或聽天由命的態度。習得性無助現象或被延續或新出現而普遍存在，嚴重影響著學校教育和管理效能，影響著學生積極健康發展。能準確識別，并找到產生習得性無助現象的原因及有效干預措施，對提高五年制高職教育質量具有特殊意義。

1 高職生習得性無助現象主要心理特征

高職生形成習得性無助感后，會嚴重影響學習、生活等各方面，若不能夠被準確識別，容易被社會、學校、家長及教師們誤以為不思進取、不求上進，甚至是懶惰懈怠，會使習得性無助被負強化而愈加鞏固。為更好地識別習得性無助，有必要了解其心理特征。

1.1 動機不足

動機是指激發并維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力，其作用是激發、維持和強化活動。[1]形成了習得性無助的高職生因反復的失敗經歷，削弱了他們的進取心、成就感等內在驅動力，對活動失去興趣，消極倦怠，表現出倦怠、厭煩、懶散、拖沓的精神狀態。

1.2 低成就動機

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能，力求又好又快地解決某一問題的愿望或趨勢。[1]習得性無助的高職生成就動機低，通常他們不能確立合理目標，遭受挫折或困難時傾向于放棄努力，對失敗的恐懼大于對成功的渴望。

1.3 低自我效能感

自我效能感是個體對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。[1]習得性無助的高職生的自我效能感低，對自己成功地做好事情的能力持懷疑否定態度，高估完成難度，壓力面前易自暴自棄，做事缺乏恒心和毅力。

1.4 低自我概念

自我概念是指一個人對自身存在的體驗，它包括通過經驗、反省和他人的反饋，逐步加深對自身的了解。習得性無助高職生自我概念較低，傾向于自我否定，看不到自身價值或長處、有較強的自卑心理，對未來自我的期待也較為消極，不能正確地進行自我評價或者客觀地看待他人評價。

1.5 情緒失調

在學習、活動、交往等方面若常處于落后狀態，便得不到他人認可和贊揚，心理需要無法獲得滿足，易導致情緒失調。習得性無助高職生常常會產生不良的情緒，如失落、煩躁、沮喪、焦慮、冷漠等。

2 五年制高職學生習得性無助成因分析

習得性無助形成的原因是比較復雜的，受歸因方式、防御機制、成敗經驗、社會支持等多種因素影響，下面結合五年制高職生實際，就習得性無助的形成作簡要分析。

2.1 不當的歸因方式

美國心理學家韋納對行為結果的歸因進行了系統研究，提出了三維度六因素的歸因理論，三個維度分別是：穩定性、內在性和穩定性，六個因素分別是:能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態和外界環境。不同的歸因方式會影響個體的期望、動機和努力程度，從而影響成就行為。對于事情出現不好的結果，傾向于進行內部的、穩定的、不可控的歸因，容易使學生形成習得性無助感。在學校情境中會突出地表現為學習困難、社交退縮等。[2]

2.2 消極的心理防御機制

心理防御機制，是精神分析學派提出的概念，是指個體用一定方式調解、緩和挫折、沖突造成的威脅，減輕內心不安，恢復心理平衡與穩定的適應性傾向。[3]心理防御機制的運用，有一定的積極意義，比如可以使個體的心理緊張減緩，焦慮減輕，像“升華”這樣的心理防御機制還能夠激發積極的主觀能動性；但運用不當，很可能會使個體出現退縮、恐懼等心理現象，從而導致心理問題。有些形成習得性無助的五年制高職生，在當前或以往的學習和生活中，遭遇挫折后，過度地使用了消極的心理防御機制（如投射、否認、逃避等），以避免焦慮和痛苦。

2.3 不良的教養方式

調查研究發現，多數的習得性無助學生經歷著不良的家庭教育。這對學生的性格、品德、學習、社交等都有極其不利的影響。有相當一部分學生的家庭是不完整的，有些是單親，有些是留守，有些家庭極不和諧等等，加之方式粗暴、手段簡單、目標失衡、溺愛無度等的教養方式，以及對學生過高的期望，使學生經過努力也不能達到，反復地經歷失敗，使自己失去信心，懷疑能力，出現逃避，形成習得性無助。

2.4 教育者的消極評價

學生習得性無助感的形成多于教育者有關。教育情境中，如果教育者對學生的嘗試、努力、成功、失敗不能作出積極評價的話，會使學生產生緊張焦慮的情緒。學生如果表現出教師不期望的行為或者沒有達到教師期望的結果時，就會受到教育者的消極評價，從而產生恐懼心理，降低自信，在經歷了多次失敗后，便開始懷疑自己能力，形成習得性無助感。

2.5 缺乏社會支持系統

社會支持系統通常是指來自社會各方面（包括教師、父母、親戚、朋友等）給予學生精神或物質上的幫助和支持所共同組成的系統。經歷了失敗或處于危機中的學生，如果沒有或不能及時獲得社會支持系統的恰當的情感或物質支持，而獨自承擔和面對，很有可能會出現認知障礙，不能正確恰當地感知事物，不能正確合理地評價自己，以致無形放大失敗、否定自己，降低效能，形成習得性無助感。

3 五年制高職學生習得性無助干預策略

3.1 完善心理品質

重視心理健康，廣泛開展心理健康教育，化解心理矛盾及障礙。心理健康教育是運用有關心理教育的方法手段，培養學生良好心理素質，促進學生身心全面、和諧發展的教育活動。通過心理健康教育，使他們對習得性無助等心理現象或問題能有正確地認知，并采取及時有效的措施來處理。通過教育使學生深刻體會到每個人都會經歷挫折和失敗，都會體驗到緊張和焦慮，這些都是成長的一部分。在接受和悅納中包容自己的不完美，并不斷嘗試，努力進取。同時，創設情境，增強學生心理彈性，提高耐挫能力。培養他們多元問題解決策略、成熟的防御機制、積極的壓力應對方式，構建完善的心理品質。

3.2 提升教學效能

3.2.1 引導正確歸因，提升自我效能感

習得性無助產生的重要原因就是將失敗的原因歸結為能力等內在的、穩定的、不可控制的因素，而將成功的原因歸因為運氣好、機遇好等不穩定因素，這是一種消極歸因。根據韋納的歸因理論，針對習得性無助五年制高職學生，在教學中，要引導學生形成“努力”（內部、不穩定、可控）積極歸因模式，即努力可以帶來成功，沒有成功是因為努力不夠，那么學生就會在行動中堅持不懈的努力，大大增加成功的可能性和積極性，從而提升自我效能感，減輕并消除習得性無助。

3.2.2 找準最近發展區，設置合理目標

教育中，要根據五年制高職生的學習特點和學業基礎，有針對性地進行教學和管理。要找準并著眼于五年制高職生的“最近發展區”，設置合理的目標，避免因目標過高使學生難以實現而產生挫敗感，過低又不能激發學生的成就感。[4]目標的實現使學生體驗成功的感覺，增強信心，從而突破一個有一個的最近發展區，實現一個有一個的可行目標，逐步提升自我效能感，減輕并消除習得性無助。

3.2.3 挖掘學生優勢，改變消極評價

教育者要用辯證的、發展的眼光來看待學生，對學生的認知與評價不能僅僅局限于學業成就，要能夠用積極的態度去發現學生積極的方面，善于發現學生身上的閃光點或優點，并對此給予充分的肯定，并創設情境、找準契機幫助學生樹立了自信，使他們能悅納自己。[5]同時，還應巧妙運用“羅森塔爾效應”激發學生潛能，通過言語或非言語的贊美、肯定、信任和期待，促使學生積極向上，走出失敗，獲得自信自尊，減輕并消除習得性無助。

3.3 優化社會支持系統[6]

實踐和研究表明，良好的社會支持系統能夠有效地為學生解決心理問題提供傾聽、支持和其他幫助，且效果明顯。五年制高職生的社會支持系統主要包括家庭成員、親戚、班導師、朋友或同學、心理輔導員、心理委員。對于習得性無助高職生來說，缺乏良好有力的社會支持系統非常普遍，在需要的時候不能及時得到情感的、陪伴的、理智的支持。因此，幫助學生擴大、鞏固、優化社會支持系統十分必要，是預防和消除習得性無助的重要手段。