走班制下的學校道德教育問題與出路

吳丹+劉芳

摘 要 走班制教學不僅改變了傳統的教學模式，也為學校道德教育提供了新的改革機遇。走班制下學校德育應重視傳統的德育主體、德育目標和德育方法的異化等問題，從主體概念、時間概念和空間概念上重塑學校德育，努力構建“全員德育、全程德育、全方位德育”的德育格局，追求人人德育、時時德育、事事德育的發展狀態，進而擺脫走班制下學校德育的發展困境，使走班制下的學校德育走得更久、更遠、更好。

關鍵詞 走班制 學校德育 全員 全程 全方位

隨著教學理念和教學活動的變化與更新，新一次課程改革悄然而至，2014年12月教育部發布了《關于普通高中學業水平考試的實施意見》，明確了高考改革，強調教學的基礎性、多樣性和選擇性，課程價值目標指向學生素質的綜合發展。“走班制”是指打破原行政班的管理界限，實施流動班級授課制，學生根據自身的學習個性，選擇不同課程到不同類型的班級中流動地完成學習任務[1]。“走班制”的實施不僅改變了學校的教學模式，也使學校的德育模式發生變化，也為道德教育的改革與發展注入一股清流。

一、傳統班級道德教育存在的問題

1.德育主體單一

傳統的班級教學中，德育任務主要由班主任和思想品德學科教師承擔，但基本上班主任處于主導地位，學科教師只是解釋基本的道德知識及道德現象。班主任作為“重要他人”，在學生成長過程中指導學生日常的道德行為和習慣，幫助學生構建其內在主觀世界的道德。班主任在德育中“重要他人”作用的極端發展，在一定程度上容易造成其他教師教書不育人、班主任育人不教書的現象。

2.德育目標缺失

人性中的善是道德教育形成的基礎，道德教育的目的是張揚人性中的善，并抑制可能的惡[2]，最終培養學生正確的道德價值觀，為自身的實踐提供指導。然而在功利主義的思想指導下，學校道德教育讓位于應試教育，使人們陷入“學習好品德就好，學習差品德就差”的思想誤區，道德教育重教而輕育，言傳大于身教，忽視了對學生成長關鍵期道德養成的指導，“道德”一直外化于學生個體之外，成為無異于語數外的一門學科、一種知識。

3.德育方法窄化

傳統班級德育存在“思想上重視，現實中忽視”的尷尬局面，德育工作“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬情形在一些學校是慣常的現象[3]。德育教學基本還停留在一種“說教德育”的狀態上，并且是作為沉悶學科教學的一種調劑，如上思想品德課、聽講座、寫心得……一言堂式的德育方法使道德存在于書本上、老師的講解中、學生的記憶中，很少落實在具體的生活實踐中，缺少實踐性的鍛煉與指導，使外在道德規范難以有效地內化為學生自身的道德信念、道德行為、道德習慣。

二、走班制下學校德育的優勢

走班教學后，班主任作為德育主體面臨缺位，行政班作為德育載體的功能面臨缺失[4]，但流動的教學模式為德育改革提供了機遇與挑戰。走班下的學校德育有必要從主體、時間和空間的概念上重新構建“全員德育、全程德育、全方位德育”的新格局，體現人人參與德育、時時進行德育、事事體現德育的價值內涵。

1.全員育人——德育主體全面化

就德育主體而言，歐美國家的德育主體已走向多元，不僅引入家長、社會的力量，也重視學生自主管理，實現完整的全員德育。而我國德育主體也逐漸由班主任轉向學生、師生共為德育主體，但教師仍處于雙主體下的主導地位，引導德育的開展。

（1）教師層面：德育導師制

受大學導師制的影響，學校德育通過德育導師制，將德育任務分流給擔任德育導師的任課教師，使教師既教書又育人，每個導師負責10～15名學生，及時對他們的思想、學業、心理和生活進行指導。

德育導師制下的德育改革體現于各個方面，在師生關系上，由居高臨下的諄諄教誨轉變為民主互動的朋友式交流。在德育作用上，實現了教書與育人的有機結合，寓育于教，以育促教，即彌補了科任教師與班主任各自為政的缺陷，又提高了學校德育的效率；在教學層面上，導師制有助于教學與改革的融合，導師成為學科教師和流動學生溝通的橋梁，可以準確地了解情況，既滿足學生個性化發展，又能及時得到反饋信息，進行調整，使走班模式更加穩定；在學生層面上，導師根據學生不同的道德問題與個性“對癥下藥”，每個人都有自己唯一的“德育菜單”，并且具有保密性，充分考慮到青少年成長階段的敏感期等問題，使德育和心理健康教育有機結合；在教師專業層面上，德育導師制對教師自身的專業素質有了更高的要求，每一個教育工作者首先是德育工作者[5]，除了掌握專業領域的教學任務，還需足夠的道德素養與德育知識，能夠直接對德育工作負責，認同自身的德育導師身份。

（2）學生層面：學生自主管理模式

自主管理模式強調發展人的潛能，激發學生的主體性、能動性、積極性和創造性，注重學生的自我發展、自我完善、自我教育[6]。傳統學校德育重形式輕實質、重共性輕個性、重約束輕引導，限制學生自我發展的空間，而走班教學強調個性化教育，德育內容注重現實、回歸生活，實施途徑要求教師走出教室，靈活多變，走出“灌輸式”德育，走向主體性德育、活動性德育，學會選擇的德育和開放性德育。由此，更需要學生在沒有管束與監督的情況下學會自我管理，注重自我設計和個體潛能的發揮，實現自我成長。如社團像是一個小社會，學生能夠變被動接受教育為主動尋求發展，激發主體意識、參與意識、自主意識和獨立意識，初步體驗如何行使自己的民主權利和義務，為將來進入社會成為一個合格公民打下良好基礎。

2.全程育人——德育過程全面化

道德教育也是終身教育，開始于兒童階段，直至生命消逝，道德一直在調節、發展、完善個人的成長。學校生活作為學生道德價值觀形成與發展的關鍵期，應注重過程的全面化，把握學生每一時刻的道德變化，特別是走班教學后教學環境改變，更需要時時關注學生，發揮“全程育人”的德育原則。endprint

（1）走班前：針對個性，合理引導

走班前的自主選課要求德育導師要善于發現、了解學生，主動溝通，提出合理的選課建議，避免學生因盲目選課造成吃不透、跟不上、厭學等問題。同時，學校應建立人性化的選課網絡系統，設置教師專欄、課程專欄、活動專欄等，充分介紹具體情況，為學生提供自主選擇的條件。學校德育變專項活動為課程化滲透，充分尊重個性，調動學生積極性，使學生保持樂學、好學、勤學的健康心態。

（2）走班時：人性發展，關懷為本

學生與教師都是作為自然的人存在于教學生活中，道德教育下的人性“涉及的不是知識和言論，而是品行和行為[7]”。走班教學的多元化課程為學生品格發展提供了巨大的成長空間，促使人性的多元發展。一方面，人性易變使德育充滿不確定性，特別是在不斷變化的學習環境中；另一方面，人性的不易變使德育在某些方面不可教，易變與不易變的對立要求德育以關懷為本，真誠關愛學生，通過榜樣、對話、實踐、認可的關懷途徑，建立師生間的和諧關系，為德育工作提供堅實的情感基礎。

（3）走班后：師生互助，教學相長

學校德育改革不是短期可以見效的，在教師—學生—家長的合力下，循序漸進、日積月累，實現學生由自然人向道德人的蛻變。同時，學生是教師最好的老師，走班下的德育使教書與育人結合，激發教師德育潛能，在育德的同時促進教師自我德行的反思，有助于教師專業的發展，實現師生互助、教學相長。亦師亦友的師生關系不僅促進德育的展開，也對教學起到積極作用。

3.全方位育人——德育內容全面化

“全方位育人”體現在對學生進行“思想引導、學習輔導、心理疏導和生活指導”，多層面加強對學生道德素質的培養，體現事事德育的基本內涵。

“思想引導”是引導青少年樹立正確的價值觀，應對和處理在中華傳統道德觀念、社會主義核心價值觀、實用主義等多元文化環境中出現的思想之間的矛盾，如孔融讓梨的“尊老愛幼”與獨生子女的“利己主義”的對立，教師需要用自身智慧指導學生道德發展實際，促使學生形成正確的人生觀、價值觀。

“學習輔導”是應對走班制下學生流動于不同的教學班學習而產生的差異問題，教師應因材施教、有的放矢、課后跟蹤，加強教學反饋，通過建立“學科教師—學生，德育導師—學生，學生—學生”多種人際溝通方式解決學習問題。

“心理疏導”是對學生學習與生活中不良心理健康問題的解決，如分層教學的等級差異造成優生傲慢、差生自卑的不平衡心理狀態；學生因缺少集體活動與交流而產生的孤獨感……基于此，教師須及時溝通、合理疏導，幫助學生敞開心扉、擺正心態、調節自己，實現身心健康發展。

“生活指導”在具體微觀層面是對學生生活中道德行為的指導，在宏觀層面則是“生活德育”的體現，呼吁高于生活的德育要回歸生活，使人過更美好的生活。生活是德育的起點，也是德育要回歸的地方[8]。德育內容須從學生的實際生活出發，德育目的在于指導人們去建構有道德的生活方式，德育指導生活會越來越好，生活亦促進德育的不斷完善。

三、走班制下學校德育發展困境的擺脫

走班制教學在我國發展還未成熟，德育改革仍存在發展困境，需要結合各方面的力量，采取有效策略解決現有問題，從而實現“全員育人、全程育人、全方位育人”的德育愿景。

1.糾正教師思想偏差，合理定位

德育教師是德育工作的靈魂人物，因此教師隊伍建設是學校德育成功的有力保證。首先，合理定位自身，認同教師是教書與育人雙重任務的結合體，在走班教學中相互平衡、寓育于教、以育促教。其次，合理定位德育工作，將德育擺在適當的位置，注重循序漸進的教導方式，對德育既不過度拔高，也不可有可無。再次，在實踐中提高自身專業素養，在不斷變化的教學情境中迎接挑戰，培養教學機智，為教學和德育工作提供強大的前進動力。

2.加大德育資源投入，創新德育

教育資源是保障教育工作順利進行的物質基礎，在學校德育中，需要加強合理硬件資源的供給，設置固定的德育場所，以改善走班學生流動分散、難以聚集的情況。同時，為學生提供豐富的德育閱讀資源，書本材料和影像資源雙管齊下，鼓勵學生自由閱讀，獨立思考，探索構建自身的道德世界。另一方面，激勵德育內容的創新投入，因為固定的德育內容、要求、方法、路線無法應對社會快節奏變化下的道德標準，只有將創新注入學校德育，跟隨時代發展的德育腳步，展現新的德育姿態，才能體現德育鮮活的生命力。

3.完善德育評價體系，綜合考量

傳統的德育注重終結性評價而忽視過程性評價，注重教師評價而忽視學生評價，注重靜態評價而忽視綜合評價。完善德育評價能夠全面展現走班制下的德育效果，以動態的過程性評價為主，建立道德成長檔案袋制度、家校聯合制度等，記錄學生成長的點滴；以德育導師評價為主，結合學科教師、學生和家長的共同評價，建立“一體多翼”的評價系統；以學生外在的道德行為評價為主，加強德育實踐，以行促知，結合情感與意志，做出綜合性評價。

4.結合多方力量，互惠成長

政府的支持是走班實踐的基本保障，走班的政策目標是教育培養多元化人才，提高學生的綜合能力。美國學者卡茲通過實驗發現，一個充滿活力和干勁的組織的最佳固定工作年限為1.5到5年，低于或高于這個區間，成員之間的信息交流水平就不高了，相應地出成果的情況也會不理想[9]。改革的創新不僅可以提高學校的“組織壽命”，增強組織活力，也為德育的改革提供了契機。學生的主體性發揮更是在需要層次上向自我實現的需要靠近，同時也促進學校德育的多元發展。政府、學校、教師、學生分別從宏觀和微觀層面合理定位，形成了走班下的成長共同體，構建學校發展的共同愿景。

走班制為學校德育的發展提供了新的環境與挑戰，雖然會面臨著些許問題，但挑戰即機遇，為了學生更好德性養成的最終目標，我們應不畏艱難、迎難而上，在走班教學的實踐道路上不斷探索，開創學校德育的新局面。

參考文獻

[1] 林海妃.走班制背景下普通高中生管理研究[D]上海：華東師范大學，2016.

[2] 王建華.人性、道德與教育[J].教育研究與實驗，2013（4）.

[3] 田愛麗.中學德育導師制成效的動因分析———浙江省長興中學德育導師制實施解讀[J].思想理論教育，2010（14）.

[4] 張麗.走班：德育變革的最佳窗口[J].中國德育，2015（24）.

[5] 楊姝.德育導師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎教育研究，2013（18）.

[6] 趙蓉.走班中的學校德育“三變”[J].教育科學論壇，2016（09）.

[7] Birgit Sandkaulen.面向自由的教育[N].謝永康，譯.中國社會科學報，2011（4）.

[8] 陳均土，黃鵬紅.從知識德育走向生活德育[J].現代教育管理，2007（08）.

[9] 張德.人力資源開發與與管理（第二版）[M].北京：清華大學出版社，2001.

[作者：吳丹（1992-），女，安徽黃山人，渤海大學教育與體育學院，碩士研究生；劉芳（1965-），女，遼寧阜新人，渤海大學教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王 穎】endprint