基于移動終端的中學英語聽說課教學探討

魏宏君+徐云飛

摘 要 進行中學英語聽說課現代化改革，實現現代信息技術與中學英語聽說課教學的有機結合，是教育信息化快速發展的時代訴求。本文基于移動終端教育理論與實踐，探討語言類雙環目標教學法指導下的中學英語聽說課教學流程設計，提出教師在英語移動教學中面臨的挑戰及解決教學實踐中所存在問題及建議，以期優化英語移動教學路徑，推動中學英語聽說課教學發展。

關鍵詞 雙環目標教學法 中學英語 聽說課 移動終端 教學流程

基于移動終端的英語教學在我國從2004年興起[1]，但有關中學英語教學尤其是聽說課的應用及研究還較為少見。英語聽說課是單元起始環節，是教學的重要課型，有效的聽說課教學是成功完成單元任務的基礎和保證。因此，關注現代信息技術和中學英語聽說課教學的有機結合，進行中學英語聽說課現代化改革是值得探討的問題。

一、雙環目標教學法概述及簡評

語言類雙環目標教學法是余勝泉帶領的“移動學習教育部——中國移動聯合實驗室”團隊針對外語教學并結合義務教育課程標準對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的要求而提出的[2]，在Anderson & Krathwohl新修訂后的“識記→理解→應用→分析→評價→創建”認知六層次基礎上初步完善[3]，在李宇明“輸入→內化→輸出→反饋”語言學習四環節基礎上加以改造[4]，融入孟昭蘭“再認+回憶”的重現思想[5]，再構為“驅動→促成→輸出→反饋”的教學流程，成為適用于我國英語移動學習的外語教學法。

雙環目標教學法指導下的教學過程反對知識“旁觀論”，教學設計貫徹“從做中學”的原則，教學情景能夠喚起思維和經驗，符合杜威倡導的“思維和行動整合起來”的教學理念。該教學法與國際英語外語教師協會會長Tessa Woodward提出的“圈輸入”的輸入方式有異曲同工之處，強調學習是內容輸入的體現，學生真實體驗課堂教學，生成經驗與情感，是對“圈輸入”方法的繼承、發展與深化[6]。

二、雙環目標教學設計路徑及其理據

雙環目標教學法指導下的英語移動教學是辯證的外語教育實踐活動，該教學法高度統一了國外教學理論與本土教學實際，做到外語課程中學得與習得、學生主體與教師指導、語言輸入與輸出、語言與文化、傳統教學與現代教育技術等的辯證融合[7]。

雙環目標教學法指導下的教學分兩環三階段，教學流程設計有理有據有序進行（如下圖所示）。

兩環即通過陳述性知識學得將知識進行積累儲備，達到第一環基礎性目標，解決客觀“存在”層面的良構問題；通過程序性知識習得將知識轉化為情感與能力，達到第二環發展性目標，解決“思維”層面的非良構問題。基于移動終端的中學英語聽說課雙環目標教學設計的雙環目標設定符合哲學層面“存在”與“思維”的辯證關系，是一種辯證實踐觀。

三階段：淺層次認知階段是陳述性知識學得與知識能力生成的過程，達到教學所設定的明確而清晰的基礎性目標狀態；陳述性知識學得與程序性知識習得的交集部分是情景化反思階段，具有溝通前后基礎性目標與發展性目標的潛在意義；深層次認知階段是程序性知識習得與非知識能力生成的過程，呈現不可預知的發展性目標狀態。教學流程設計由“驅動：跟讀”；“促成：理解→復述→拓展→反思→內化”；“輸出：表達→創編”；“反饋：認同”構成，引導學生養成自我反思與自主學習的習慣。圖中教學理據是雙環三階段和教學流程的指導思想，雙環三階段是教學理據內涵的外化，教學流程是在教學理據指導下教學理念的實現方式。在整個聽說課教學流程中，教師要適時發揮其引領、設計、支架的中介作用[8]。

三、教學實例

1.教學內容、目標分析

教學內容是新目標九年級Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？聽說課，學生已大致掌握介紹及描述場所的形容詞和問路與指路的句型等。在此基礎上，要求學生學會描述方位，樂于指路；并會禮貌地尋求幫助；培養隨時隨地樂于助人的意識。

2.案例選擇與數據收集

研究對象班級學生家庭條件較好，移動終端（手機、平板電腦等）較普及；邏輯與具象思維、語言與角色模仿力較強；對英語學習有濃厚興趣。研究者通過教學實踐及觀察進行數據收集。

3.教學流程設計與理據分析

據教學實況還原與轉寫課堂實況，并加以理據分析。

（1）驅動流程：多元智能理論下的跟讀

老師播放帶字幕的商業街場景短片，讓學生觀看時跟讀、識記相關詞匯，其后引導學生反饋Where can you buy+......？或How to get to+......？，練習問路和指路的表達法，復習where，how引導的賓語從句，且教師根據反饋情況校正學生的發音。接著，教師引導學生猜測所出示的店鋪及所售商品的名稱并與展示出的形容詞進行搭配。

傳統外語教學中，通常教師在新單元伊始設計導入活動，進行頭腦風暴，激發學生學習動機。移動學習環境中，教師依據多元智能理論，以移動端為認知媒介，基于移動終端中的教學資源設計熱身活動，利用視頻短片跟讀進行導入，豐富了外語教學的輸入方式，便于學生熟悉基礎語言知識，為后續課文學習做鋪墊。

（2）促成流程：理解→復述→拓展→反思→內化

①理解、復述：信息加工理論下的問答

教師介紹任務后播放關于中西快餐廳對比描述的視頻，組織學生進行交流。要求學生用其中的語言知識：1.Could you please tell me where the restrauants are？2.Do you like...？Yes，I do./No，Idont.；3.Why do you like...？Because they are+形容詞；4.What do you think......should be like？完成并復述句子，進行提問。接著安排小組討論，用1a所給單詞完成任務：1.Describe your favorite地點in our city & Express your reasons；2.Where the地點is and how to get there，將討論結果錄音上傳。endprint

依據信息加工理論，學生接受短視頻、講解等外部多渠道信息刺激后，新信息進入感覺登記器并被該神經器官登記，瞬時信息轉為短時記憶，當新信息進入超過臨界值時，部分原有信息可能丟失。教學中跟讀理解后再進行復述助于信息保持，進行編碼，轉短時記憶為長時記憶。該環節教師要承擔起腳手架功能，引導學生從跟讀中挖掘有用的材料將其輸入，進行理解、復述。

②拓展：“i+1”語言輸入假設下的練習

聽前教師告訴學生這是一個家庭在Sunville渡假，家庭成員正在咨詢的場景。提醒學生捕捉他們詢問的信息，完成2a；聽后讓學生說出答案并校對，便于學生發現問題，找出錯誤原因。接著，教師通過移動終端呈現描述性形容詞和地點圖片，引導學生進行詞語與圖片的搭配，學生回答正確時，將詞拖到地點圖片上相應位置。其次，進行深化拓展活動。在白板上顯示根據聽力補全所改編的語篇練習題，快速瀏覽后，引導其借助上下文及關鍵詞猜測將要填寫的詞匯，播放第二遍，學生完成2b任務，上傳至FTP，以便教師批閱。

語言輸入的質與量是英語學習的首要條件。英語教師的課前教學設計規劃著、決定著課堂語言輸入的數量、質量和課堂教學效果。教師對外語學習理論的了解與掌握在很大程度上影響其教學流程的設計和教學質量的提高。基于移動端的中學英語聽說課中教師根據“i+1”語言輸入假設，擴展可理解性的、略高于學生現有水平的描述地點的形容詞知識，并于任務前針對語言知識創設語境，引導學生操練新知。此舉利于降低學生習得難度，有助于語言習得。該環節要求教師具有較高的語篇整合能力，做好知識再加工引導者。

③反思：“思維”與“存在”辯證關系下的過渡

教師借助思維導圖以Visiting in Sunville為話題呈現本課重點，下設三個線索：1.Places；2.Routes；3.Description words，每呈現一個關鍵詞給學生時間進行思考，遇到生詞他們被允許翻看課本及檢索移動端資源，隨后闡述自己的思考。

情景化反思是聯系淺層與深層認知的橋梁。前一階段教師僅僅關注學生語言知識的建構，后一階段的學習過程強調主體性思維培養，注重學生情感的升華與能力的形成。淺層次認知與深層次認知通過情景化反思，使得教學過程互聯互通、形成有機統一體。

具有情境性的語言知識與個體經驗關聯。學生通過情景化反思將客觀存在的知識進行運用，能力遷移，解決基于生活場景的實際問題；而且，更加注重學習主體的自我反思、主動建構；并積極培養創造力與批判性思維、升華情感等。這樣的教學符合“思維”與“存在”的辯證關系，是人類教學實踐的原歸宿。

④內化：雙向建構學習理論下的認知發生

雙向建構學習理論啟示教師于教學過程中應重視學生這一主體在認識中的作用，發展學生的主體性。發展學生的主體性與學生知識的生成是教學過程的不同方面，知識的生成是教學的基本目標，發展學生的主體性既是教學的潛在目標，又是有效教學的內在要求。教學過程缺失學生的主體性，知識的教學就只是單方面的輸入，無從談起學生主體性思維的培養與發展，思維的發展又是認知結構平衡化的過程，起于輸入，生于內化，露于外化。內化是學生基于淺層次認知階段所輸入信息的表層識記，內化流程催化識記的信息生成認知圖式，最后達到圖式外化的目的。在內化環節教師不必設計專門的任務、活動，要求學生利用移動端溫故知新，思考探索即可。

4.輸出流程：輸出假設下的表達→創編

教師要求學生圍繞Sunville，用所學的語言知識以語篇形式描寫、評價該地點，或者創編課文情節，鞏固所學。課后通過學生上傳的作業檢查學習效果，了解教學狀況，據此完善教學。

語言輸出對外語習得有明顯的促進作用，表達、創編環節屬于輸出活動，能夠強化記憶、發展語言能力，提高表達流利度[9]。輸出時，學生會提升意識功能，注意想要使用與能夠使用的語言間的差距和未知的目標語知識。另外，語言輸出能夠激活學生的元語言意識，誘使學生反思目標語和重構自我二語系統。語言輸出是檢測目的語的有效方法，可極大促進語言學習。

5.反饋流程：文化語言觀下的認同培養

課后要求學生觀看移動端上相關的描述地點的微視頻，所選的是電影《奔愛》的第二個故事：一個只會中文的中國小孩在伊斯坦布爾走失，歷經坎坷后又回到父母懷抱。讓學生看后思考”What should the missing girl do？”&“Find a way to help the lost girl remember the back way”& If you can speake only in English in Arab countries，can it help you out of the trouble？其后口答，上傳錄音，由老師檢查語音、語調等。這一做法能夠便于學生認識異國，認同其積極文化；還能引發學生對陌生環境中問路與指路的思考，端正外語學習動機；更能激發學生產生愛人助人的意識，達到情感目標——做一個樂于助人的人。

語言是一種文化的世界觀[10]。很多學者認同文化因素對二語習得的影響[11]，闡釋了文化接受、認同及融入度與外語學習者二語習得程度的關系。語言習得中學習文化，應趨于不被同化，認同積極文化，通過文化認同帶動語言的學習。文化認同是課程設計中情感目標層的要求，情感認知與語言知識在外語習得過程中交織，教師需要在教學中有意識引導學生自我教育和對其實施情感教育，極力挖掘學生外語學習的自我動機和內在動力。

四、結束語

隨著移動通信技術的發展，新興的英語聽說課移動學習模式與傳統的學習模式構成新的二元結構，形成新的二元關系，引領教育新發展的同時，引發教育新認知。當前，新興的基于移動終端的中學英語聽說課教學尚存諸多問題，教學設計者——教師當負重要責任。教師仍是過于重視內容的傳授，輕視學習的系統性、知識的整體性和情感反饋與能力生成；對于移動教學課堂成效的把握尚且有限；對于學生課程參與互動的理解和促成鮮少關注；對適應于新時代學習者的教學法的創新與普及不夠重視等。以上問題的產生源于廣大一線教師思維僵化，教學理念跟不上教育發展；認識局限化，被動實施多元化的教學模式；實踐能力欠佳，難以將新的課程設計理論付諸教學實踐。在此背景下，教師最需要的是用迭代思維和創新文化來思考，并充分利用潛在學習模式的動態轉換[12]（潛在學習模式指線上移動學習、線下課堂學習和自主學習）。教師當重新審視課程、學習、教育、教學者和學習者等概念的本質及思考日常教育行為模式，通過良好的課程設計有效建立舊與新不同學習范式間的內在聯系，而不是做出非此即彼的選擇，保證不同學習范式的統一，而不是浮于表面的“遷移”。做優秀的中學英語移動教學者，深化教學改革，滿足教學之需，成為名副其實的“專項任務教學設計者”[13]。endprint

參考文獻

[1] 胡茶娟，沈春蕾.國內移動英語學習研究現狀分析與思考—基于國內十年（2004-2014年）研究的分析[J].中國遠程教育，2015（10）.

[2] 魏宏君，徐云飛.移動技術支持下的初中英語聽說課教學實踐與思考——基于語言類雙環目標教學法[J].兵團教育學院學報，2016（6）.

[3] L·W·Anderson & D·R·Krathwohl.A Taxonomy for Learning，Teaching and Assessing-A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M].New York，NY：Longman，2001.

[4] 李宇明.語言學習異同論[J].世界漢語教學，1993（1）.

[5] 孟紹蘭.普通心理學[M].北京：北京大學出版社，2005.

[6] Woodward T.Models and Metaphors in Language Teacher Training[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[7] 陳琳.辯證實踐外語教育途徑[M].北京：北京外語教學與研究出版社，2013.

[8] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）.

[9] Swain·M.Three functions of output in second language learning [C]//C.Cook & B.Seidlhofer. Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford：Oxford University Press，1995.

[10] 張琳，楊曉冬.《大學生英語學習動機與自我認同發展》介評[J].外語研究，2014（2）.

[11] Schumann，J.Research on the Acculturation Model for Second Language Acquisition[J].Journal of Multilingual and Multicultural Development.1986（7）.

[12] Michael B.Horn & Heather Staker.Using Disruptive Innovation to Improve Schools[M].New York： Jossey-Bass，Inc.，2014.

[13] Merrill，D.M.First Principles of lnstruction[M].San Francisco：John Wiley & Sons，Inc.，2013.

[作者：魏宏君（1964-），男，遼寧建平人，石河子大學外國語學院學科發展中心主任，副教授；徐云飛（1991-），女，河南新鄉人，石河子大學外國語學院在讀碩士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint