活用商討，提升學生語文思維素養

陳培娟

“商討教學法”，最早是宋朝的儒家教育家胡瑗所倡導并推行的，千年前的這一教學理念與當下新課標所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式是如此智慧地不謀而合，有著高度相同的聚集點——關注兒童，發展思維。因此，近年來隨著課程改革的不斷深入，“商討教學”越發得到教育工作者的青睞。在語文教學的過程中，活用“商討教學”，能為學生營造民主和諧的氛圍，讓學生帶著“有”來合作，帶著“疑”來探討，在對話交流、思想碰撞中，相互點醒，相互啟發，相互推動，更好地親歷思維的過程，于文本中“暢游”，自學中“暢想”，互動中“暢談”，點醒思緒，激活思路，放飛思想，生長思維。

一、“文題”處商討，訓練思維的整體性

小學生形象思維占主體，閱讀時容易走入“只見樹木不見森林”的誤區，導致文本理解的片面性。因此在指導學生閱讀文本的時候，教師應該首先引導學生關注文本的題目，因為題目是課文的眼睛。緊扣題目，順勢商討，能夠讓學生從整體上架構對文本主要內容、情感態度、寫作目標等的框架式了解，起到“提領而頓，百毛皆順”的妙用，為進一步解讀文本內容奠定良好的基礎。

例如在教學《把我的心臟帶回祖國》這篇課文的時候，教師就組織學生聚焦課題進行商討：“同學們，我們知道一篇文章的題目就是它的眼睛，讀文從讀題開始，對于這篇文章的‘眼睛你有什么感受或者體會和大家一起分享呢？”片刻思考后，孩子們提出了自己的想法，主要集中在以下幾個方面：1.前面一文是以《鄭成功》為題的，為什么這篇課文不用《肖邦》作為題目？2.課文主要寫了肖邦的愛國，用《愛國的肖邦》不是更能突顯文章的情感嗎？3.“把我的心臟帶回祖國”是肖邦的話，用這句話作為題目，作者有什么特別的用意嗎？

二、“細節”處商討，培養思維的深刻性

在語文教學的過程中，我們常常會發現學生的閱讀理解僅僅停留在字面，浮光掠影“淺閱讀”，而對文字背后的意思，卻鮮有自覺探究的習慣。這就需要我們在閱讀教學的過程中加以引導，培養學生學會抓住文本中的細節進行咀嚼品味，通過師生、生生的互動交流，商討協作，助推學生去發現字里行間所隱藏的“深刻”，讓語文走向兒童的“深刻”，讓兒童走向思維的“深刻”。

例如《天鵝的故事》一文，向我們講述了天鵝們舍身破冰的故事。學生學習文本后，被天鵝們，尤其是老天鵝堅強、拼搏、奉獻的精神深深感動，沉浸在故事情節中感觸良深。教學中，在學生有了如是解讀的基礎上，教師進一步抓住文本最后的細節引導學生揣摩、商討：1.在文本中斯杰潘老人將槍“掛”在了肩上，然后就離開了湖邊，老人為什么這樣做？2.最后又寫到老人一直將槍“掛”在墻上，老人為什么不再使用槍了？3.這兩個“掛”字有什么深刻的內涵？讓我們體會到了什么？

三、“矛盾”處商討，鍛煉思維的批判性

好的文章一定是波瀾起伏的，在文本中總是蘊藏著“矛盾”，這些矛盾不是作者的筆誤，而是作者的匠心獨運之處。在語文教學的過程中，教師要善于抓住文本中的矛盾之處，引導學生展開商討，通過甄別、分析、推斷，讓學生讀懂這些所謂的“前后矛盾”恰恰是作者的構思之精妙、表達之智慧，從而鍛煉學生思維的批判性。

例如在教學《黃河的主人》這篇課文的時候，學生通過自主閱讀，初步感知了這篇文章描寫的主要內容是關于羊皮筏子、艄公、乘客的，而作者的目標就是贊揚艄公的機智勇敢，用自己的鎮靜戰勝黃河，成為了黃河的主人。至此，學生的理解僅僅停留在課文寫了什么，那作者是怎么來寫出黃河的主人的機智勇敢的呢？教師巧妙地抓住文中的矛盾之處，拋出話題，引導學生展開討論：“在文本中，描寫艄公的時候寫到他‘小心地注視著水勢，接著又寫他‘大膽地破浪前行，這句話中使用的小心、大膽兩個詞語不是互相矛盾嗎？”以此鍛煉學生在閱讀時不盲從，不依賴，即便是面對課文，也要有自己個性的想法、篤定的思考。

四、“疑惑”處商討，打開思維的發散性

思維始于問題。俗話說“小疑則小進，大疑則大進”，產生疑問本身就是思維活動的結果。因此在語文學習的過程中，教師要注重培養學生自主質疑、商討釋疑的能力，要巧妙抓住學生的疑惑之處引導學生展開討論，讓學生在自主提問、合作解疑的過程中獲得深刻體驗，從而學會主動思考，懂得打開思路，培養發散思維。

例如在教學《夾竹桃》這篇課文的時候，教師首先引導學生閱讀文本，然后鼓勵學生提出自己的疑惑，大家一起商討解決。于是有學生提出這樣的問題：“在這篇課文中，作者寫夾竹桃的時候，說這種花既不名貴，也不美麗，但卻是自己最喜歡的花，而且我知道夾竹桃這種花還是有毒的。我們知道有那么多美麗的花，作者為什么單單要喜歡夾竹桃呢？”這樣的問題指向于作者為什么要寫這篇文章，很有探討價值，于是教師便和學生一起來商討。教師首先引導回憶：“四年級我們學過《宋慶齡故居的樟樹》，僅僅是在寫樟樹嗎？六年級學過的《青海高原一株柳》，僅僅是在寫柳樹嗎？你有什么想說的？”通過商討，學生們發現，原來這些課文都不僅僅是在寫植物，而是在托物言志，表達的是對一種精神、一種品質或者一種生活態度的贊美和追求。學生打開了思路，教師繼續引導學生探究，剛剛學過的前面一篇課文《廣玉蘭》，陳荒煤為什么會對廣玉蘭情有獨鐘呢？

五、“遷移”處商討，激發思維的創造性

從教課文走向教語文，已經成為大家的共識。語文學習不再是單純的理解課文寫了什么，更重要的是讀懂課文怎么寫的，為什么這樣寫，繼而讓學生發現作者的表達秘妙，并及時創設情境，給予學生語言練兵場，讓學生在遷移運用中學會表達，提高語言運用水平。一個人的智慧畢竟有限，如果在這一過程中還能很好地組織學生進行商討，那一定是錦上添花，學生在相互的碰撞中不斷閃現智慧的火花，點燃思維的創造性。

例如《廣玉蘭》一文，第二自然段出現了一處陌生化的語言表達，用來形容廣玉蘭花瓣的色彩與質感：我無法用文字準確形容 ，說 吧，又 。教師及時抓住這一“模糊表達”的遷移訓練點，讓學生練習說一說。同學們有的說：“我無法用文字準確形容夕陽的顏色，說它紅艷吧，又有一絲橙色滲透在里邊。”有的說：“我無法用文字準確形容這件衣服的質感，說它光滑柔順吧，它看上去又透著一股毛絨絨的厚實。”學生的言說跳不出“色彩與質感”的思路，這時教師及時組織學生進行商討：“這樣表達除了用來形容事物的‘顏色或質感，還可以用來形容哪些方面？”

語文需要思維，思維需要養成，養成需要親歷。在語文教學的過程中，及時、多元地活用商討，活躍了課堂氣氛，調動了學生主動思考的積極性，讓學生在合作互動中、在商討探究中，養成良好的思維習慣，掌握科學的思維方法，促進了語文思維素養的真正提升。語文課堂因此而生機勃發，精彩不斷。

作者簡介：江蘇省如皋市安定小學語文教師。endprint