基于問題取向的教師知識學(xué)習(xí)

莫國夫

最近看到一個有趣的段子。愛因斯坦提出相對論后被很多大學(xué)邀請去作報告。他因此疲憊不堪。一天，司機(jī)對他說：“你太累了，今天我?guī)湍阕鲌蟾姘?？”愛因斯坦問：“你能行嗎？”司機(jī)說：“我閉著眼睛都能背出來。”司機(jī)上臺果然講得滴水不漏。但剛想下臺時，一位博士向他提了一個非常深奧刁鉆的問題。司機(jī)不知怎么作答，幸好腦瓜轉(zhuǎn)得快：“你這問題太簡單了，我司機(jī)都能回答。”愛因斯坦站起來幾句話就回答了問題。博士驚呆了：“沒想到他的司機(jī)也遠(yuǎn)勝于我?！痹诨厝サ穆飞?，司機(jī)對愛因斯坦說：“我知道的只是概念，你懂得的才是知識?！?/p>

這個故事讓我聯(lián)想到了當(dāng)下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。以浙江省為例，每位教師每五年都要經(jīng)歷360學(xué)分的培訓(xùn)，除為期12天的90學(xué)分的集中培訓(xùn)外，還包括每年各類學(xué)科教研活動。據(jù)筆者觀察，在各類教師的培訓(xùn)活動中，授課者一講到底，去問題化是一個比較普遍的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)與教學(xué)現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，教師被動中的能動性未能很好激發(fā)，是當(dāng)下行政主導(dǎo)的教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)面臨的困境。

任何的學(xué)習(xí)，如果知識不被運(yùn)用與轉(zhuǎn)化，就不能被個體真正吸納。這樣的知識充其量就是一堆冰冷的概念。這樣的知識不會穿越學(xué)習(xí)者的身體，成為學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。

除了行政主導(dǎo)的培訓(xùn)式學(xué)習(xí)，教師還有大量的自我學(xué)習(xí)。比如時下最常見的基于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化知識學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，優(yōu)勢在于便捷，隨時可以利用碎片化的時空進(jìn)行。但同時往往也附帶著知識零碎、缺乏結(jié)構(gòu)性的問題。而且這樣的“瞬間點(diǎn)開”機(jī)制，容易成癮，由此帶來深度思考和行動實(shí)踐的缺失。

就如喬布斯說：“你得到的知識根本稱不上知識，充其量只是信息。比如在我的手機(jī)和電腦中，收藏了大量的所謂干貨文章。但我越來越明白，這很像松鼠囤積松果，除了不斷增加數(shù)量，其實(shí)很難有真正的學(xué)習(xí)和改變。很多看似這樣很努力的人，往往就是在用戰(zhàn)術(shù)上的努力掩蓋戰(zhàn)略上的懶惰。

法國人安德烈·焦耳在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書中說，所謂學(xué)習(xí)，就是改變我們自己的“先有概念”，從一個既有的解釋網(wǎng)絡(luò)，過渡到另外一個更加合理的解釋網(wǎng)絡(luò)，以處理眼下的情景。

我們很多時候與愛因斯坦的那名司機(jī)差不多，看似經(jīng)常囤積知識，以為收藏就是學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)卻是除了體現(xiàn)的知識焦慮感，很難真正提升。

我們往往只是“知道”，而不是理解。

奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學(xué)者以及哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)研究”項(xiàng)目都對知識“理解”作過出色且深入的研究，提出的有關(guān)理解的四個維度可以給我們啟示。一是能不能建立起知識間的聯(lián)系。二是能不能做出判斷以及新的探索。三是能不能運(yùn)用知識，如用經(jīng)濟(jì)學(xué)知識設(shè)計一項(xiàng)金融計劃進(jìn)行投資和儲蓄。四是能不能用多種形式表達(dá)出來。這樣的“理解”，才是真實(shí)的、高階的知識學(xué)習(xí)。

在教師的專業(yè)學(xué)習(xí)中，對于特別是需要突破“高原期”的骨干教師，最便捷和最有效的方式就是聚焦自己遭遇的教育問題展開學(xué)習(xí)。

這樣基于自身教育現(xiàn)場的問題確立，正是你主動為自己專業(yè)精進(jìn)設(shè)立的某種挑戰(zhàn)。在這種挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)中，你發(fā)現(xiàn)自己的知識漏洞和思維缺陷是相對容易的。這樣基于現(xiàn)實(shí)教育問題解決，能讓你的專業(yè)學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離庸常的平衡和穩(wěn)定。在不斷的主動失衡中，你會主動建構(gòu)起更高階的專業(yè)能量，如此往復(fù)，螺旋上升。

學(xué)習(xí)是一個蛻變的過程，蛻變意味著否定和升級自己的原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。

明代大賢王陽明在闡述其著名的“知行合一”時有言：知是行之始，行是知之成。行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實(shí)處，便是行。按照王陽明的說法，知與行，不是先知后行，也不存在知行二分。知與行，原來只是同一個功夫。如若學(xué)習(xí)者的知識不能用來實(shí)踐和行動，就說明學(xué)習(xí)者根本就沒有這個知識。王陽明的“實(shí)踐哲學(xué)”對于我們當(dāng)下清談過度、信息爆炸、理念層出不窮的教育領(lǐng)域具有強(qiáng)烈的警醒意義。

莊子說：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”對于教師的專業(yè)成長來說，我們需要“弱水三千，取一瓢飲”的學(xué)習(xí)姿態(tài)。這“一瓢”，就能夠解決學(xué)習(xí)者遭遇的問題，就能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者的專業(yè)生命賦能。

好的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上都是問題驅(qū)動的。面對遭遇的問題，學(xué)習(xí)者本能地會感到恐慌，感到自己的淺薄。但這正是專業(yè)學(xué)習(xí)的開始。

在每個教師的教育現(xiàn)場，問題可謂俯首可拾。但什么問題最需解決，而且通過努力能夠解決，這是一個教師專業(yè)學(xué)習(xí)的最大問題。

其實(shí)問題的發(fā)現(xiàn)與聚焦，本身就是一種學(xué)習(xí)。誠如愛因斯坦所說：提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。它需要通過不斷地思考和對話，一直到能清晰地提出一個明確具體的真實(shí)問題。

那些看起來非?？犰诺睦碚摵筒呗?，只要未經(jīng)教育現(xiàn)場的考驗(yàn)，未能嘗試去解決教育中的問題，必然是靜態(tài)和惰性的知識，必然是容易脫落的脆弱性知識，也必然永遠(yuǎn)無法成為一個人真正的素養(yǎng)。

一線教育工作是實(shí)踐至上的學(xué)問。所有的教育知識只有進(jìn)入學(xué)習(xí)者的教育場景，解決學(xué)習(xí)者的教育問題，才有可能轉(zhuǎn)化為屬于學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性知識。這樣的知識才會有活性，才會產(chǎn)生與個體專業(yè)生命的粘連，沉淀為學(xué)習(xí)者的專業(yè)素養(yǎng)。

世界是在直面和解決一個個問題中迭代前進(jìn)的。教育亦應(yīng)當(dāng)如是。

（浙江省紹興市教育教學(xué)研究院 312000）