后現代文化語境下的課堂敘事與話語體系創新研究

周潔 周鋼帥

摘要：美國文學理論家杰姆遜的《后現代主義與文化理論》中所提到的西方資本主義經歷了三個階段——現實主義、現代主義和后現代主義。后現代主義下的文化包羅萬象，宗教、意識形態等為主的中心力量被消解，表現出多民族、無中心、反權威、碎片化、無深度的概念?；诤蟋F代文化理論，分析了后現代文化語境對思想政治教育的沖擊與挑戰，結合后現代教育學、課程觀、敘事話語理論，開拓、探索思想政治課堂敘事與話語體系的創新思路與方法。

關鍵詞：后現代文化；課堂敘事；話語體系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）08-0045-02

一、背景—應景：后現代文化語境闡釋

1917年，德國哲學家魯道爾夫·潘維茲在《歐洲文化的危機》一書中最早提出了“后現代”一詞，作為“現代”一詞的后續，彌漫著20世紀西方文化的虛無主義的思潮。后現代具有以下幾個特征：（1）不確定性。后現代主義體現出“迷惘和不確定性”，當舊有的社會團體解體，后工業時期以城市為中心生活的人們失去了固定的身份，而后現代主義下的“迷惘”可以說更甚于現代主義下的“焦慮”。（2）多元性。后現代主義時期，文化擴張和工業生產及商品緊密相連，即任何的藝術、文化可以像商品那樣被大規模的復制生產出來。資本的邏輯不斷滲透，宗教、意識形態等中心力量被消解，取而代之的是以符號為首的物質消費品。（3）批判性。早期，歷史被認為是以邏各斯為中心，在后現代主義時期，歷史是“敘述者的主觀敘事”，神話等作為滲透著社會意識形態的傳播機器，歷史的真實性被否定，主體意識支離破碎，使得大眾不再相信其具有絕對的話語權威。

二、衡量—較量：后現代文化語境下高校思想政治課面臨的挑戰與影響

（一）課程存在理由：信仰危機

（1）失去固定的家園，身份的不確定性造成信仰處于流浪狀態，原有的社會規范、道德秩序、價值體系被拆解，凸顯文化差異的鴻溝，精神支柱和信仰式微。（2）后現代文化語境影響下的青年價值信仰的功利化、世俗化。永恒意義的荒蕪，歷史感的衰亡，活在當下成為生活態度，崇高信仰和遠大理想不在，于是乎就有了大學生因為找工作需要的功利入黨。（3）道德價值評判標準模糊。后現代文化語境中，文化的多元化、全球化推動著大學生接受各種社會思想的沖擊，影響了他們的價值判斷，模糊了理想和信念。

（二）教師話語權：主體地位削弱

（1）教育作為消費文化。學生根據偏好等選修課程，以及期末學評教等權利表現出后現代教育的消費特點——學生的個人行為與選擇影響了教育者（學校、老師）的教育傳播過程。（2）大眾傳播的教化功能。大眾媒體為學生提供了海量的信息，基于教師有限的知識、真理（真相）、單薄的經驗在大眾傳播面前不足掛齒，而傳播媒介成為了知識權威者、真相提供者、經驗傳播者，甚至通過大眾傳播（群體）的力量去推動立法、改變制度等，由此更加削弱了教師話語的主體地位。

（三）學生獲得感：否定意義

（1）理性和感性體驗的剝離。后現代文化語境下，消費文化帶來的享樂主義、物質主義等表現出人們活在當下，及時行樂，追尋稍縱即逝的快感的非理性體驗，而不是道德品質的完美和人格發展。（2）空心化、虛無化、無深度。對于青年學生而言，課堂學習若沒有獲得感，就失去了其存在的意義和價值。定義“有意思”、“有用”、“方便”等的同時，也在否定除此之外的教育意義，由此走向思維偏執，單向發展的“個體我”，不是全面發展人格完整的“社會我”。

三、表達—抵達：課堂敘事與話語創新路徑——以“形勢與政策”課為例

（一）表達什么：話語內容創新

（1）把教學目標設計成教學內容。美國教育家杜威認為教育目的產生于教育經驗和活動之中，并在教育活動中發揮作用。也就是說，目標不僅是最終的結果，而是貫穿整個教育過程的內容。正如中國傳統的寓言故事，以事件、情節、人物作為“針”，通過敘述引出故事的“線”，最終表現出故事的內核思想。（2）課堂教學選擇敘事性的內容。2016年熱門韓劇《太陽的后裔》可以說借助偶像劇的殼，包裝成了一部忠誠、正義、有使命感、愛國情懷的大戲，通過故事情節、人物行動和對白的偶像劇更能針對性地、潛移默化地將價值觀傳遞給觀眾。選擇敘事性強的內容，將娛樂功能與教育功能擺放在同等地位，做到課堂敘事有意思，才能更好的滲入有意義的話語。（3）增強敘事語言間的融合。文學、影視劇、網絡等各路媒介蘊含著豐富的話語資源，網絡流行語、電影臺詞等話語能迅速地拉近與青年之間的距離。身邊的網絡現象、熱點新聞、詩歌小說等都包含著無盡的敘事內容，而將學術話語與公眾話語親和化，個人話語生動化，能夠提升教學的效果。

（二）如何表達：敘事策略創新

（1）拓寬敘事角度（觀點）。敘事角度的改變讓學生從不同角度全面地看待問題，摒棄教科書式的全知視角，以小的個人見大的社會，離開僅僅生活在各自思想和行為的母體中，學會通過別人建構的生活形式理解生活。行動、體驗、講述、思考、評價等敘事化過程能引導大學生激活其原有的心理圖式，聯想個人經歷，建立新的認知思維。（2）豐富敘事主體，借助他者敘事與榜樣敘事。運用他者敘事能讓“置身局外的”人置身“現實情境”中，去理解事件背后的情況。而榜樣力量則是挖掘青年學生身邊的真人真事去深入體會某種價值思想。（3）把握敘事時空，結合中國傳統文化敘述心意。當今我們的思想政治教育中缺少美育教育，這更需要去鑒賞中國傳統文化尋找生活之美。在唐詩宋詞、四大名著、中醫古籍等國學文本中重溫歷史，只有抓住傳統文化之根，才能更好地理解民族發展之絡，進一步增強文化自覺和文化自信。

（三）表達形式：教學手段創新

（1）選用與敘事性有關的教學傳播媒介。教學模式還可以是舞臺劇、發布會、辯論賽、社會調查答辯、詩歌朗誦會、游戲、人物采訪、紀錄片、微電影拍攝制作等，通過話語形式在事件過程中的體驗產生同理心、內化價值觀，每種媒介手段都有其自身的特點和意義，將具體話語材料通過不同的媒介表達，相互參照，彼此牽連，以此構成巨大開放的話語體系和符號意義的互動過程。（2）借助MOOC、翻轉課堂等開放式的教育敘事平臺。近幾年出現的以興趣為導向不受時空限制的MOOC；以問題為導向，學生線下自主學習，課上教師答疑解惑的翻轉課堂。這些開放式的教學平臺為后現代語境下的思想政治教育提供了全新的視野——后現代的課堂教育是基于轉變、多重解釋、可選擇的模式成為理解和建構意義的基礎；教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的；學生與教師應具有平等互惠的新型師生關系。

綜上所述，作為思想政治教師，要觀“后現代語境”的形勢，找準形策課的內容特點，利用課堂敘事與話語創新的方法論，讓表達的話語真正抵達認知的彼岸，使學生對他者的經驗持開放態度，反射他人之光，開放到接收已知界限以外的事物的程度，幫助學生將自己的經驗轉變成與他者分享的新的現實，深刻感受故事互動中蘊藏的生命效應。

參考文獻：

[1][美]杰姆遜.后現代主義與文化理論[M].唐小兵，譯.北京大學出版社，1997：141，145.

[2]陸揚.后現代文化景觀[M].北京：新星出版社，2014：32.

[3]戴軍.教育理論研究的后現代思維傾向[D].長春：東北師范大學，2009：211.