基于應用型人才培養的《食品分析實驗》課程教學改革與探索

鄭曉楠薛霖莉 連文綺 樊 迎

（山西農業大學信息學院，山西太谷 030800）

食品產業是保障我國民生的基礎產業，在未來五年內，也將成為我國最大的產業。但三聚氰胺、地溝油等多件惡性食品安全事件的發生，給我國造成了嚴峻的食品安全形勢，其威脅著消費者的健康和生命，同時也不利于食品企業的發展和食品產業經濟產值的提升。因此，保證食品的安全、加強食品的檢測顯得刻不容緩。

食品分析實驗正是高校培養食品分析檢測方面應用型人才的關鍵課程。其作為普通高等院校食品質量與安全專業一門重要的專業基礎課，是鍛煉學生食品分析檢測的技能與操作、培養學生獨立思考和創新能力的實驗性課程。但傳統的實驗教學存在多種弊端，導致課程結束后學生自我分析能力、實踐能力、動手能力等掌握不足，不能滿足當前高素質應用型人才的需求。本文針對傳統實驗教學中的不足，從教學內容、教學方法、課程考核方法等方面的進行了反思與改革，以培養出符合社會需求的應用型人才。

1 食品分析實驗教學中的不足

食品分析實驗傳統教學過程中，仍然是指導老師講、學生被動接受的過程。理論課與實驗課通常安排在同一個學期，因此，在實驗教學過程中往往不安排預習，學生在實驗時只是按照實驗步驟機械式完成各項操作，積極性差且不加以思考，主觀能動性沒有得到調動，科研思維能力沒有得到有效的訓練。

實驗教學和理論知識講授常分開展開、進度不一，導致課堂教學過程中由于沒有實際樣品、耗材、儀器等使知識講解枯燥，不夠“立體化”，學生消化知識難度大、知識掌握不牢靠，導致教學效果不佳。同時，實驗教學過程中，由于理論知識掌握不牢靠、預習效果不佳、實驗時間安排不合理等多種原因，導致學生常在不理解實驗原理、實驗方法步驟的情況下機械式完成操作，實際其科研思維、食品分析檢測的技能沒有得到鍛煉。

食品分析實驗傳統的考核方法通常有兩種方式，閉卷或實驗報告結合平時成績考核。閉卷考試只考察了學生對知識的短時記憶能力，無法考察學生實際的實驗操作能力和科研思維能力；而實驗報告只考察學生實驗數據計算能力，且當學生相互抄襲實驗報告時，更是無法全面考察學生的技能和知識掌握程度。

食品分析實驗這種教學方法不僅僅浪費了時間和精力，而且還會出現有的指導老師盡力指導仍然達不到想要的效果，學生拘泥于固定模式，在對實驗過程及原理懵懂不清的情況下，按部就班完成操作，最終遠離了課程設置的初衷。不但沒有提升學生的理論知識水平和實驗操作技能，也沒有提升學生的認知和思考能力，反而使實驗成了負擔，因此食品分析實驗教學改革勢在必行。

2 食品分析實驗教學的改革與探索

2.1 理論授課與實驗指導有機結合

食品分析實驗課的安排應與理論課程的授課進度相匹配。各實驗的開設應該在理論知識講授完后進行，緊密結合課堂內容開展。可在相應知識的理論授課結束后，由理論授課教師留給學生對應實驗的思考問題，學生課下思考后，在實驗課開始前由實驗指導老師開展問題的討論。例如，理論課中蛋白質測定方法講完后，實驗課在進行牛奶中蛋白質含量測定實驗前，老師可留“乳制品中蛋白質含量可以用凱氏定氮法嗎？這種方法測定有何局限？測出來的值是蛋白質的準確含量嗎？除此之外，還有別的方法嗎？”等問題。如此，理論課與實驗課的有機結合，可充分調動學生的主觀能動性，有效提升學生的學習效率，提高知識的消化率，鍛煉學生自己思考、自己解決問題的能力。

2.2 分層次遞進式教學

現階段每一項食品分析實驗的內容和主題基本都是獨立存在和進行的，實驗順序缺乏系統的設計安排，學生們很多時候在完成一項實驗的過程大多都是懵懂前行，過后就忘，不知道各個實驗之間的聯系。針對這種情況，在改革過程中，需重新定位教學內容。應由淺入深、由簡入繁的合理安排實驗內容，從最簡單的基礎技能類實驗開始，逐步穿插較為深入的實驗，再到最后的設計類實驗，一步一步基于實驗來引導學生掌握技能。如先將滴定、稱量、溶液的配置與標定、樣品的處理等進行技能強化后，再學習分光光度計、凱氏定氮儀、索氏提取器、旋轉蒸發儀等儀器的使用，最后通過設計綜合類實驗來強化各類分析檢測技能。食品分析實驗就如同一個大的“有機體”，每一個實驗都可以獨立完成，但整個分析檢測的完成的又需要每一個技能的支撐。

教學實驗，以后的科研、檢測、品控等崗位工作也是如此，每一項內容看似獨立，但在都有著密切關聯。因此，在教學工程中讓學生在接收知識的同時，更應該讓學生能夠真正理解和融會貫通，而不是似懂非懂，過目就忘。

2.3 創新教學模式

以學生為主，弱化教師的主導地位。從原有的固定教學模式中脫離出來，不拘泥于“指導老師事先準備，然后講解其中的目的、原理、步驟、注意事項，最后由學生按照所講解的方式進行實驗”的模式。指導老師要擯棄傳統教學模式，要創新的引入由學生主導實驗的教學方法。在創新教學模式中，指導老師只需要講解儀器說明及風險控制即可，具體操作過程及步驟由學生自我實現。

指導老師在單個實驗課開設前根據實驗內容準備實驗問題，同時鼓勵學生利用互聯網、圖書館等資源觀看圖片和視頻、查閱書籍和文獻來尋找問題答案。然后在上個實驗結束后、下個實驗開始前，組織學生對相應的實驗展開討論，指導老師只是要引導，比如需要用什么儀器、過程如何控制、有何風險等。整個過程全部由學生來提出并記錄，讓學生在課前討論中分析實驗方法的可行性并進行理論論證，而指導老師只需要根據學生提出的不同意見進行權衡和指導，并對過程風險進行講解把控即可。在實驗過程中遇到的某一個知識點或者原理凸顯的時候，指導老師提出相關理論的講解和強化。這樣的創新教學模式可以使學生通過自己的“分析”能力證明了該理論或原理的可驗證性和操作性，從而強化學生的查閱文獻、獨立分析問題、解決問題能力。

2.3.1 注重培養科研思維

在創新教學模式中，“分析”的過程是培養學生科研思維、突破固有模式的過程。這樣的教學模式可以讓學生們能夠自主思考實驗過程，有助于科研思維的養成。在互聯網高度發達的時代背景下，學生們的認知和創新思維需要引導和發揮，以前的固定思維需要打破，這樣才能夠體現出“分析”的重要作用，而不是以前簡單地對實驗數據的分析處理，而是整個過程的分析，包括實驗方法的選擇、設備儀器的操作、數據的處理等內容，真正釋放學生的想象力和思考力，從而提高學生自我分析問題、解決問題的能力。

2.3.2 鼓勵創新實驗方法

實驗本身就是一個實踐的過程，是論證試驗方法的過程，是對學生分析過程落實的過程，考驗的是學生的動手能力。傳統的教學方式方法限制了學生的思維，學生的動手過程只是機械式地復制指導老師的操作過程。而在創新教學模式中，學生在整個思考分析后，會發現同一個指標測定的實驗方法的實現不僅有固有的方式方法，還有可能出現更實用、更便捷的方式方法，這個過程才是學生真正需要提升和改變的地方。因為在分析過程中，學生們提出的可能不止一種固有的方式方法，可能有不同的意見，指導老師要有耐心和信心鼓勵學生勇于嘗試。學生通過實踐論證分析過程中，即使可能有錯誤，也能夠給予學生一個深刻的印象，而不僅是懵懵懂懂接受固有方法。實踐本身就是在試錯的過程中尋找對的方法，指導老師需要調整心態，以學生為主導地位，讓學生通過實踐的過程來論證方法的可行性，即使錯了也能夠培養學生思考為何錯、錯在哪、如何改。彎路可以走，關鍵在走了彎路之后學生能夠分析總結經驗教訓，能夠提升自己，逐步提升學生的綜合素質能力。

2.4 優化課程考核方式

為綜合考核學生食品分析的能力，實驗授課結束后，增加一個綜合型的測試實驗以全面考察學生的實驗技能，如馬鈴薯塊莖多酚氧化酶（PPO）活性測定及酶學性質探索。綜合型實驗中，學生可提前查閱資料選擇實驗方案與老師一起分析討論，確認方案可行后方可進行考核。考核時，學生單獨操作，完成樣品的處理、指標的測定、數據的統計與計算以及結果的分析與討論，指導老師當場給出分數并進行錯誤的糾正與指導。除此之外，還應該考核其他平時成績，最后的考核成績可由以下幾個方面組成：實驗前提問（10%）、上課考勤（10%）、上課紀律及技能表現（20%）、實驗報告（30%）、綜合實驗考察（30%）。優化后的課程考核方法可以有效避免學生通過抄襲實驗報告通過實驗考核，同時也提高學生對課程中技能操作、數據處理等過程的重視程度，滿足應用型人才培養的要求。

3 結論

“互聯網+”時代，教學不再是過去的你教我學的過程，而應該是學生主動學習，教學過程中指導老師應重在引導和修正的過程，要懂得順勢而為。指導老師要擯棄以前的我教你學的態度，要與學生以座談、群組討論等方式溝通，與學生探討教學過程，了解學生的心態及思路，集思廣益，擴展思路，重在引導并吸納學生們提出的更加適合他們的方式方法。指導老師在實驗教學過程中，要注重實驗的層次性、設計性、綜合性等特點，將科研、食品分析檢測等崗位需要的思路和技術引入實驗教學中，多鍛煉學生的實驗技能和科研方法，激發學生的學習興趣和主觀能動性。我們培養的不是考試的機器，而是未來食品質量與安全行業的踐行者，他們需要的是獨立思考、自我分析、自我實踐，我們要做的是引導他們自我實現的過程。