高職學前教育“幼兒園課程”理實一體化課程設計

馮光麗

摘 要： 理實一體化課程改革是高職學前教育專業發展的原動力，“幼兒園課程”作為學前教育專業課程體系中的核心課程，其改革勢在必行。文章結合教學實踐經驗從重設課程目標、重構課程內容、改變課程組織和實施形式及課程評價體系入手進行“幼兒園課程”理實一體化課程設計，以提高課程教學的實效性和針對性。

關鍵詞： 理實一體化 幼兒園課程 課程設計

“幼兒園課程”是學前教育專業課程體系的一門專業核心課程，是學前教育理論的重要組成部分。它雖然是專門研究幼兒園教育理念和實踐之間轉換過程的學科，但理論性很強，在課程教學過程中如何引導學生將教育理論與幼兒園教學實踐結合起來，實現理論到實踐的有效轉化是本門課程的重要任務。

近四年來我校對“幼兒園課程”整體課程設計和教學組織進行了理實一體化的初步探索，積累了一定經驗，初步提出了“幼兒園課程”理實一體化的課程設計。通過改變教師的課程觀念、重設課程目標、重構課程結構和重置課程內容、改變課程組織形式和評價體系，讓學生和教師從原有的“教師講——學生聽”、“教師講什么——學生聽什么”的桎梏中解放出來，逐步實現理論教學與實踐操作一體化設計。構建師生雙方共同探討、操作、學習和分享，互為學習主體的素質課堂教學模式，提高課程設計和課堂教學的針對性和有效性。

一、“幼兒園課程”理實一體化的內涵

理實一體化通常是指“理論與實踐的有機結合”。其基本內涵是：將理論、實驗及實訓等教學內容一體化設置；講授、聽課與實驗、操作等教學形式一體化實施；教室、實驗室與實訓場地等教學條件一體化配置；知識、技能與素質等職業要求一體化訓練；理論和實踐交替進行，形象和抽象交錯出現。由此形成融知識傳授、能力培養和素質教育于一體的課程模式。理實一體化課程模式克服理實自成體系，相互分離和知識與實際脫節的弊端，實現教學做合一、理實有機結合。

由于“幼兒園課程”是一門研究幼兒園教育理念和實踐之間轉換過程的學科，具有很強的理論性，但在課程內容的設計上應突出其實踐應用性，唯有如此，才能搭建好理論轉化到實踐的中間橋梁。因此，在課程設計上應打破傳統嚴格按照教材的邏輯順序和從理論到理論的課程組織及實施形式，基于理實一體化的課程設計理念和要求重設課程目標、重構課程內容、改變課程組織和實施形式及課程評價體系，形成理實一體的課程設計。

二、基于職業能力需求的課程目標

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出“高職教育要針對學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”。因此，“幼兒園課程”應改變傳統重理論知識傳授忽視實踐能力培養的弊端，以學生將來的職業能力需求為導向重設課程目標，在兼顧知識學習目標的同時強化能力目標和突出情感目標。鑒于此，擬定了如下三個方面的課程目標。知識目標：了解什么是課程及幼兒園課程的內涵、特點、類型；了解幼兒園課程的基本要素；知曉國內外幾種典型的幼兒園課程方案；了解幼兒園園本課程開發的條件與程序；掌握幼兒園單元主題活動與區域活動的設計與指導策略。能力目標：通過課程教學，發展學生的團隊合作、展示與表達、勇于創新的能力；具備分析、評價、應用乃至開發和研制園本課程的能力；發展學生瑞吉歐方案教學、蒙臺梭利課程方案、單元主題活動與區域活動課程設計與組織的能力；提高學生充分開發和利用各種課程資源并將教育理念轉化為教育實踐的能力。情感目標：激發學生對幼兒教育事業的熱愛之情，樹立正確的兒童觀、教育觀和幼兒園課程觀，形成主動開發和利用各種課程資源的意識；養成積極參與課程設計，并將課程理念轉化為教育實踐的習慣。

三、理實一體化的課程內容設計

“幼兒園課程”基于理論教學內容與實踐教學內容一體化設計的理念，破除傳統嚴格按照教材的邏輯順序和知識結構進行教學的模式，秉持“理論夠用，實踐為主”的原則，在整合多種教學資源，充分提煉核心和實用的理論知識點的同時結合每個知識點深入挖掘可實現的和有價值的實踐內容，真正實現理論教學與實踐學習相互融合、相輔相成。

（一）整合多方課程資源

教材資源：本課程以陳文華等主編的《幼兒園課程論》為主，同時整合朱家雄主編的《幼兒園課程論》、王春燕等主編的《幼兒園課程論》、馮曉霞主編的《幼兒園課程論》、陳世聯主編的《幼兒園課程與活動指導》等教材資源，將各種教材中的核心知識內容進行提煉后整合為七大課程項目。

教學資源：自制視頻《幼兒園半日活動》、蒙臺梭利教育教學視頻、教師幼兒園觀察學習整理的案例、典型的課程模式案例（如瑞吉歐教學案例“噴泉”、“我和我的影子朋友”“人群”等）、主題活動案例（如“特別的我”、“水”等）。這些資源可豐富課程設計和支撐實踐學習。

學習資源：愛課程網、智慧職教等課程平臺中與幼兒園課程相關的學習資源。《兒童的一百種語言》、《除了螞蟻什么東西都有影子》、《課程模式與早期教育》等。

（二）挖掘實踐學習內容

挖掘與理論學習項目相契合的實踐學習內容是理實一體化課程設計的重中之重，并且實踐學習內容必須基于充分的可利用的課程資源和學生的學習能力水平，確保學習的有效性。

綜上，“幼兒園課程”基于理實一體化的基本精神及“理論夠用、實踐為主”的理念，整合為七大項目，共32學時，每個項目均明確了學生的學習任務和內容要求。

四、多樣化的課程組織與實施

在原有重知識講授輕技能實踐的課程目標的指引下及嚴格按照教材的邏輯順序和知識結構進行教學的影響下，學生普遍有這樣的感受：“幼兒園課程”太理論化，學習枯燥乏味，沒有學習興趣；“幼兒園課程”的學習對今后的幼兒園教學實踐難以進行有效指導，學習無意義；教師的教學方法單一，學生被動參與到課堂教學中，學習參與度低；學生除了上課聽課記筆記之外，剩下的就是期末考前的應急突擊……教學缺乏生命活力。理實一體化的“幼兒園課程”體現出多樣化的課程組織與實施形式，煥發出課堂教學的生命活力。

（一）理論學習與實踐學習相融合

為克服以前重理論教學輕實踐操作學習和理實自成體系的弊端，在課程組織和實施的過程中我們堅持理實交融的教學形式。例如：項目一——幼兒園課程概述，我們先讓學生討論自己對課程及幼兒園課程的認識，然后觀看《幼兒園半日活動》視頻及微課視頻《幼兒園課程的內涵、特點及要素》，讓學生在視頻中初步尋找和歸納幼兒園課程的形式及幼兒園課程不同于中小學課程的特點，并制作思維導圖進行分享，最后由教師小結幼兒園課程的內涵、特點和基本構成要素。

（二）先學后教與先教后學相結合

本課程主要采用先學后教的教學模式同時輔以先教后學的模式。先學后教即教師在課前先給學生提供學習框架和材料，然后在學生學習的基礎上有針對性地講解學習中的“難區”和“盲區”。

例如項目二——瑞吉歐方案教學，教師課前先提供學生瑞吉歐方案教學的基本理念、組織與實施步驟、典型案例（我和我的影子朋友等）進行自主學習，然后在學生學習的基礎上進行針對性的講解，重點放在瑞吉歐方案教學的設計和組織上，發展學生自主學習能力的同時提升課堂教學的有效性。但是有部分內容應采用先教后學的形式進行，如項目四——單元主題活動課程的學習，教師應先介紹幼兒園單元主題活動的內涵與特點、設計與組織，然后讓學生到幼兒園進行觀摩學習了解幼兒園的單元主題活動是如何設計和組織的，其內容包括哪些，等等，學生回到學校后再進行單元主題活動的設計與分享，避免學生盲目到幼兒園觀察學習。

（三）集體教學與小組學習、個別學習相結合

“幼兒園課程”根據不同的學習內容選擇了不同的學習組織形式，以小組學習為主。例如理論學習多以集體教學為主，實踐操作學習多以小組學習為主，課后拓展學習多以個別學習為主。三種組織形式貫穿在整個學習過程中，同一個項目的學習既有集體學習又有小組學習和個別學習。小組學習能提高學生的團隊合作能力、增強團隊意識、共享團隊資源，實現相互學習、共同成長。

（四）校內固定課室學習與實踐實訓基地學習相結合

理實一體化教學要求教師在進行理論教學的同時讓學生進行實踐操作，充分調動學生的各種感知覺，實現在動手、動口、動腦的實踐操作中學習。做到以實踐為主，理實結合；以練為主，講練結合；邊講邊練，練中有講，講中有練。因此，需打破秧田式的教室布局，增強教室布局的靈活性，為小組學習和交流提供保障。同時，充分創建和利用實驗實訓基地，例如項目三——蒙臺梭利課程方案的學習，就可以充分利用蒙臺梭利實訓室開展教學，讓學生在實訓室中切實感受蒙臺梭利的教育理念和體驗蒙氏教具操作的樂趣。此外，課程學習還需幼兒園觀摩學習作為實踐支撐，因此，在開設“幼兒園課程”的同時應增加實踐觀摩學時，如學習單元主題活動課程設計和區域活動課程設計時，學生針對性的觀摩學習將更有利于提升課程教學的有效性，同時提高學生的學習興趣，把課程教學與學生將來的幼兒園教學實踐結合起來。

五、多元化的課程評價體系

（一）過程性評價與終結性評價相結合

“幼兒園課程”以過程性評價為主（60%），輔以終結性評價（40%），重視學生的學習過程。過程性評價主要包括小組實踐操作學習、專業拓展（閱讀10篇近一年內發表的與“幼兒園課程”相關的文章，寫出閱讀報告）和學習態度（學習積極性）。終結性評價主要是成果匯報（選擇自己感興趣的課程方案，結合本學期的學習內容設計一個課程方案），重視課程學習的實用性和學生的實踐操作能力。

（二）組內評價、組間評價和教師評價相結合

組內評價即學習結束后同組成員間的互評，評價依據是學習過程中的積極性、參與度及對小組的貢獻。組間評價即每次小組實踐操作學習、展示與分享后小組間所進行的評價。教師評價即對每個小組的實踐操作學習、個體的學習積極性等進行的評價。三種評價方式有機結合，凸顯學生學習的主體地位，增強學習的趣味性和積極性。

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