指向核心素養的項目化單元作業設計與評價

李曉佳

隨著新課改的推進以及“雙減”政策的落實，國家提出初中語文課堂的課后作業設計和實踐要尊重此階段學生的生理和心理特征，既不能給學生造成太大壓力，又要保證學生能夠理解知識點與教學內容，追求有深度、廣度、“可持續發展”的課堂。因而，提高課堂效率、推動作業改革成為重要的教學任務。

核心素養作為新課改不斷發展過程中出現的新型要求，在初中教學過程中的地位愈發重要，其中還伴隨著“單元整體教學”概念的出現。隨著“雙減”政策的進一步落實，大單元設計乃至單元作業設計都成為新課標要求下可操作、可執行的環節。在作業設計環節，教師需要遵循以學生為主體的原則，通過選擇合適作業設計內容、開展分層布置作業教學、引導學生實行課后實踐、構建多元評價體系等方式進行單元作業設計和實踐，以期達到減輕學生學業壓力、引導學生加強語文知識關聯、提升學生語文核心素養的目的。

一、指向核心素養的項目化單元作業設計與評價的優勢

語文學科重視人文素養培育要求，這個目標需要不斷積累的過程才能實現。在語文教學過程中，教師需不斷與時俱進，在學生作業布置方面切忌機械重復式練習。初中階段學生的思維和認知能力得到了一定的發展和提高，重復機械式的學習形式容易降低其學習的創造力和主動性。課后作業是衡量學生是否掌握課堂知識內容的重要標準之一，因而教師在布置作業時應根據新課改進程與新課標要求，優化和改革作業設計，由此保證讓學生用最少的作業量完成知識轉化效率的最大化。

單元作業設計，顧名思義是將以往的單篇教學為主的講授方法轉變成以單元為教學基本單位的一種全新的教育教學形式。我們現在所使用的教材編寫都是以單元為基本單位，每個單元的內容都有共同的主題。“單元教學設計”的概念將教學過程劃分為了七個部分：預習、理解、表達、口語與習作、閱讀、實踐、測試，遵循實踐性的特點，讓學生成為課堂的主人，即遵循“以人為本”的教學原則，讓學生在課堂上充分發揮自己的主觀能動性，從而緩和課堂僵硬的教學氣氛。

首先，“單元作業設計”可以加強和鞏固課堂教學的內容，提高學生學習的積極性。初中階段學生的思維能力還處于初級階段，因此教師不能“苛刻”要求學生在課堂短暫的時間內完全理解抽象的概念和意義。而“單元教學法”可以體現課程實踐性的特點，將學生放在主體地位，以此來滿足學生不同的學習需求。

其次，“單元作業設計”可以幫助學生形成良好學習思維，培養語文素養。學生通過課后作業向教師展示自己的學習成果以及知識掌握的情況，而教師則通過家庭作業了解學生學習的薄弱處，由此給予學生一定的學習幫助。二者的溝通交流在“單元整體教學”的原則下開展，讓學生對自己的學習、讓教師對自身的教學情況進行反思和改進。

基于此，教師需及時進行教學過程的規劃設計，教學內容圍繞課程的核心思想串聯起來，通過課后作業鞏固學生課堂所學，實現提質增效、減壓減負。

二、指向核心素養的項目化單元作業設計與評價的策略

（一）選擇合適作業設計內容

在傳統的教學和作業設計過程當中，教師時常忽略語文學科知識點之間的關聯性以及學生的實際學習需求，并且想通過“量式”作業來讓學生完成語文學習。在這樣的背景下，學生逐漸成為課堂作業的“附庸”，缺乏自身的思考，其想象力也會逐漸“弱化”。因而，新課改下的語文學科作業設計，教師需要在尊重學生主體地位的前提下，打破傳統教學的界限，探索更加適用的教學以及作業形式。

單元教學設計的概念逐漸融入初中語文學科教學中，可以讓教師從語文學科的角度了解每一單元的知識點、知識架構以及課堂觀念，并且及時關注學生實際的學習情況，根據學生的需求完成作業的設計與推進。初中時期的學生創造力和想象力豐富，因此教師可以遵循啟發式的原則，選擇合適的單元作業內容來有效地布置作業，以此點燃學生的學習熱情。單元作業的開展不僅可以讓教師的教學效率得到提升，與學生之間的聯系更加密切，而且也能逐漸讓學生轉變為學習認知的參與者和建立者，讓其學科思維得到鍛煉和發展。為了設計合適的作業內容，教師需要提高自身職業素養，通過日常的備課和對學生的關注來實現課堂教學的優化和改進，從而達到實現知識關聯、提高課堂效率的目的。

例如，在語文七年級下冊第一單元教學時，教師可以以學生為語文課堂的“主人”進行作業設計和實踐，增強學生在學習過程中的主人翁意識。這一單元包含了四篇課文《鄧稼先》《說和做——紀聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》《孫權勸學》，這些內容實際是通過相應的事件來開展對人物的細致描寫和對其精神的贊頌，學生需要在理解文章教學內容的基礎上學習文章的描寫手法，學會人物的寫作。因此，教師需要找到四篇文章的共通之處并將其作為話題的開展。比如，在設計課后作業的時候，教師可以將“觀察與記錄”作為主題關鍵詞，引導學生在課余時間對自己感興趣的人物運用不同的方式進行考察和描寫，以此開展具體的閱讀以及寫作的相關作業任務。語文素養之一是觀察力和表達力，要想提高學習效率，學生就需要在教師的引導下擁有一雙“發現美的眼睛”。在這個過程中，教師需要讓學生認識到閱讀的第一要義是代入自身，體會作者所表達的情感，而寫作的第一要義是前期的細心觀察和后期的潤色加工。這樣一來，學生才能深刻地理解單元文章所表達的內容，才能調動自身的主動性進行學習，進而完成學習任務，同時提升語文學科的核心素養。

（二）分層布置作業

語文學科知識本就復雜多變，包含的知識體系較為多元，如果教師沒有幫助學生進行正確的知識梳理，容易導致學生失去對語文學科學習的興趣。同時，學生因學習能力的不同在學習效率上也會有一定差異，加之吸收內容的多少難以反饋給教師，由此會產生不同的學習需求，容易出現兩極分化現象。為了有效解決這種現象，學校及教師應當重視分層布置課后作業的教學方式。

單元整體教學在一定程度上提高了學生學習的難度，需要從以往的單篇學習模式中脫離出來，嘗試建立完整的知識體系。課后作業作為學生溫習課堂知識的關鍵環節，會對學生的學習過程產生一定的影響。此時，分層布置作業的方式可以讓學生在力所能及的范圍內進行學習發展。在這個過程中，教師需要根據學生多方面的因素進行判斷為學生劃分分層，除了觀察學生不同的學習能力外，還應當將學生的個性以及語文學科的基礎能力等方面的因素考慮進去。這樣不僅可以提高學生的學習效率，促使不同能力和水平學生的共同發展，而且還能提高班級整體的“教”與“學”進度，產生良好化學反應。因此，教師需要在教學過程中認識到學生之間學習能力和思維方式的差異性，不能再采用統一且單調的作業設計來幫助學生提高能力，否則這樣只會適得其反，讓部分學生自我懷疑且產生更重的學業壓力。

例如，在七年級下冊第三單元教學時，這一單元的作品選取了魯迅、楊絳、李森祥、歐陽修四人的文章，前三者為現代文，最后一篇是古文，教師可以根據教學進度對內容進行劃分。現代文的課文對于學生來說，閱讀和學習的難度較小，在布置作業時，教師可以根據學生的不同素養進行作業分層設計：學習能力較弱的學生需要在教師的引導下和課后的溫習時間內完整閱讀并學習課文，在認識生僻疑難字的基礎上把握文章大意和關鍵結構；學習能力較強的學生可以額外閱讀教師提供的拓展資料，也可以選取自己感興趣的相關名著開展讀書活動，以此拓寬自己的眼界。在歐陽修《賣油翁》教學結束作業布置時，教師需考慮到文言文對于當前階段學生的學習來說較為困難，因此可以根據學生的層級來將課后作業分為熟悉并順暢完成全文通讀以及有感情地開展朗誦并完整背誦兩種，由此形成不同的作業評價方式。這樣的作業實際是遵循了學生的個人特征，使其能夠在自身能力范圍內完成作業并實現能力提升，既能減輕學生的學業壓力，又能培養其相應的學科素養。

（三）引導學生實行課后實踐

常言道：“實踐是檢驗真理的唯一標準”，若想提升語文學科課堂教學的質量，課后作業的實踐過程是必不可少的。布置課后實踐作業是讓學生在親身參與的過程中最大限度地將理論運用到生活中，從而調動自身的主觀能動性進行學習。語文學科的重要核心是觀察力和表述力，在作業設計中融入課后實踐可以讓學生感受到語文學科與生活息息相關的密切聯系，這種體驗往往可以達到事半功倍的效果，從而為語文課堂學習助力。語文作為人文學科的教學目的需要與現實相作用，目前我們所使用的語文教材單元本身有很多以生活為主題的篇目，這就意味著教師需要及時更新教學和作業設計的思路。

與傳統單一的課文教學相比，單元教學是讓學生形成一種科學的思考方式，課后練習則是為了讓其與語文學科產生共鳴，從而提高學習熱情。在這個過程中，學生的親身參與可以讓其深化對語文學科知識的理解和認識，樹立正確的思維體系，從而消除對作業完成的抵抗心理，培養自身的核心素養。這就需要將課程的理論延伸開來，讓學生在生活中接觸到語文元素后與其產生一定的共鳴，同時讓這樣的感悟和體驗反作用于課堂中，起到事半功倍的效果。教師需借此為學生建立語文學科學習的土壤，為其營造一個輕松、健康、積極的學習氛圍。

例如，在七年級下冊第五單元教學時，教師可以將本單元內容作為課后作業的實踐素材，引導學生開展對應的學習活動。這一單元共有九篇文章，內容篇幅較大，但基本內容都是從日常的生活景物進行描述，并闡述一定生活哲理。如《望岳》中“會當凌絕頂，一覽眾山小”兩句就是通過登頂的活動來闡述“站得越高，看得越遠”的深刻道理；《游山西村》的“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”則是教會讀者在遇到困難和瓶頸時換個角度和思維看問題的哲理。這些教學內容與生活實際息息相關，學生可以從文章的學習中獲得一定的生活經驗，為自身的學習和生活汲取所需營養。因此在完成基本教學后，教師可以讓學生跟隨各個作者筆下的世界進行內容和哲理的探索，鼓勵學生根據文章的引導在課余時間開展一定的戶外活動，如登山、旅游等，探尋書本描繪的景色以及體驗其中所蘊含的真理。同時，學生也可以選擇自己感興趣的內容并通過互聯網、書籍等課堂外的其他學習途徑進行深入學習和研究，借此拉近語文學科與生活之間的距離，在完成基礎內容學習、提高學習效率的基礎上通過娛樂活動放松身心，拓寬自身的眼界，收獲別樣的樂趣。

（四）構建多元評價體系

教學評價的開展實際是“學—教”“學—評”“教—評”三組關系的延展，新課改背景下，教師的教、學生的學以及對學習結果的評價之間需要具有較高的契合度。在以往的教學過程中，教師將重心一味放在“教”而非“評”，重視課堂的教學過程而非課后的反饋。教育評價改革過程中評價體系是關鍵，教學評價的開展實際上是師生互動的一個重要環節，可以幫助學生對自己的學習行為和學習模式進行反思，從而更加全面地進行自我認知。新的教育評價體系要求教師根據學生當前階段的個性和心理特征，從多個角度對學生進行評價，以此讓學生提高學習的自信力。

初中階段的學生本身處于思維發展和價值觀樹立的關鍵時期，對于語文這門人文學科來說，幫助學生找到學習和人生的意義以及對知識學以致用比學習理論知識更加重要，對促進學生樹立正確三觀的作用可見一斑。如今要求學生“德智體美勞”全面發展，五育并舉，而多元化評價體系的設立實質上是教師通過教學過程幫助學生找到自我的核心素養，從而發展獨屬于自己的道路。由此，教師需利用單元作業評價對學生進行有意識地引導，培養學生的核心素養，這有助于推動高效課堂的建立，讓學生在學習的過程中找到自信，從而健康快樂地成長。

例如，在七年級下冊第四單元作業設計和評價時，教師可以從多個角度對學生進行教學評價。這一單元共四篇文章，包含的題材和內容較為復雜，有人物、植物，還有作者的相關情緒表達，教學的重點和難點在于讓學生學會寫作選題，通過日常的發現與觀察抒發自己的情感，改變以往“無題可寫”的狀態。

基于此，教師可以將教學評價過程分為三部分：課前預習、課中練習、課后溫習。課前，學生根據教師提供的導學案完成各篇文章的預習過程，在查閱生詞、通讀全文的基礎上了解文章的基本大意，以此提高課堂學習的效率；課中，教師通過課堂互動與習題檢測的形式提高學生的學習熱情，同時掌握學生的基本學習情況，為課后作業設計奠定基礎；課后，教師可以采取多元化的作業方式如小組合作、隨筆日記、讀后感等培養學生的語文素養。在這個過程中，教師在對學生進行實際反饋時除了自己的評價外，還可以讓學生之間進行自評和互評。這樣不僅可以拉近學生之間的距離，營造良好的班級學習氛圍，而且還能幫助學生正確自我意識，提升自主學習能力。

三、結語

總而言之，“單元整體教學”概念的提出目的在于減輕學生的學習負擔，提高整體的教學效率，讓學生在健康的氛圍中成長，同時還要求教師貫徹落實立德樹人教學理念，將素質教育作為教學的重要目標。因而，教師需不斷對作業設計和實踐進行反思和改進，及時轉變教學思維以及教學模式，以此提高學生學習思維廣度、準度和深度，由此實現作業設計的提質增效。