“教師理解的語文課程”關照下的《黔之驢》

屈方方

語文教學課程化，就是要突破對于課文“教學大綱（課程標準）+教科書”局限性的理解。對此，李山林先生在“國家計劃的語文課程”（表現為教學大綱或課程標準加教科書）之基礎上，第一次具體化的提出并討論了語文課程存在的其它三種形態：“教師理解的語文課程”、“課堂建構的語文課程”，“學生經驗的語文課程”（參見李山林《語文教學課程論視點初探》，上海：《語文教育研究大系·理論卷》2005.12）。三種語文課程的劃分深入到了語文教育的內部，更揭示了語文課程的三種微觀結構形態。對我們第一線的語文教育工作者開展教學具有建設性的意義。

簡而言之，“教師理解的語文課程”表現為教師在對課外有關教學資料的吸納，對教材內容的組織、安排等方面的基礎上，對課文的創造性解讀，個性化理解。“課堂建構的語文課程”就是使教師的語文理解與學生的語文經驗實現重合，它是一種動態生成的語文課程。展開來講就是“將教師理解的語文課程置于課堂教學的真實情景中，由教師向學生傳遞，學生向教師反饋，雙向互動、不斷修改、不斷補充，實現教師理解的語文課程向學生經驗的語文課程的轉換”。這樣一種對課程微觀形態的動態描述，其實是以教師理解的語文課程作基礎的。“學生經驗的語文課程”，則強調教學內容不僅是指學生獲得間接經驗的“知識”，還強調學生應親身經歷的課程事件。那么，學生獲得什么樣的間接經驗——知識，經歷什么樣的經驗課程，最終都取決于教師對課程內容的個性化理解的程度。離開這個，忽視教師的個性化，語文教學則有可能會陷入教書匠的泥淖。因此，在實際的教學中，我們一定要充分重視“教師理解的語文課程”這一基礎環節，我們教師也應該在專業上，在備課、鉆研教材上苦下功夫，只有充分發揮、體現出教師“教”的主體性，才能關注“學生的關注”，才能激發、維護好學生“學”的主體性。

有了這樣的理論認識，筆者在初一下學期上柳宗元的名篇《黔之驢》時，在備課研究教材的過程中，發現很多教學案例都囿于教學大綱和教科書之中，基本上都是籠統的總結出文章借文中驢的形象諷刺當時無德無能而官位高顯、仗勢欺人而外強中干的統治集團中的某些上層人物，并指出他們必然滅亡的命運。這樣的思考很中肯，但有待深入。有教者，在分析課文時也偶爾談到了當時的時代背景以作為“知人論世”的補充，但總覺力度不夠。筆者在翻閱相關資料并進行研讀之后，試著從“教師理解的語文課程”的層面來解析這篇文章，以求談出自己的個人理解，并求教于大方之家。

一.解析《黔之驢》要明確三個認識

首先要明確三個認識。

第一，現在的文學史上都把《黔之驢》放在“寓言”這一文學體裁之內（在古代文學史中論析這篇文章，都把它歸結到柳宗元的散文創作中），這就需要我們對寓言、尤其是中國古代的寓言有一個大體的認識，才能更好的學習《黔之驢》。“寓言”顧名思義，是含有諷喻和教育意義的故事。它的表達方式，或者是借古喻今，借物喻人，或借小喻大，借此喻彼，都是透過具體淺顯的故事，寄寓深奧的道理。然而探討中國古代的寓言，則要從《莊子·寓言篇》說起，其文曰：“寓言十九，藉外論之”，《莊子·天下篇》也云：“以重言為真，以寓言為廣”。兩者分別指出了寓言假借外物以立論的技巧和傳達思想的功能。值得注意的是，中國的寓言從它的雛形開始，就不是以獨立的文學形式出現的，較早的寓言其實是散見于一些諸子散文中的，它是長文中的一個有機組成部分，比如《莊子·秋水》中敘述的“井底之蛙”，《韓非子·五蠹》中的“守株待兔”等寓言故事，它們原是作者用以說理、立論的一種譬喻或手法而已，出現這種情況當然與當時各諸侯國爭奪霸權，文壇上游說之風盛行有很大的關系。“寓言”這一文學體裁隨著時代的發展也發生了很大的變化，它除具有說理的功能之外，又表現出了勸戒功能、諷刺功能等等。我們要探討的選自《三戒》之一的《黔之驢》恐怕就是在履行它的嘲諷的功能。而且，從寓言發展的角度來看，《黔之驢》在文體上也相較于原來的寓言完整，它是一篇獨立的文章。將依附于散文的寓言獨立化，柳宗元算是較早的作家。我覺得學習這篇文章就要先弄清楚這點，了解它在中國寓言中的位置，才有可能高屋建瓴。此其一。

第二，還要搞清楚，中國古代的寓言更不同于獨立成篇的西方寓言，就拿文體上相對完整、獨立的《黔之驢》來說，它也是文章《三戒》中不可或缺的組成部分。所以研究它不能就《黔之驢》而談《黔之驢》，要有對《三戒》的整體把握，才能認識清楚。

第三，研究文學，尤其是古代文學，就要真正的做到“知人論世”，古代的作品沉淀了幾千年，要想真正的理解它，就要還原當時的文化習俗、文學背景，要用當時的眼光來衡量它，而不是用現代人的眼光孤立的剖析它。這樣，才能跨越時間的距離更好地來把握它。對于我們中語界的教育工作者而言，傳承文學作品本來的面目應該是一件十分有意義的工作。所以，要吃透教材，由《永某氏之鼠》、《臨江之麋》、《黔之驢》組成的《三戒》組文不得不深入研讀；課本《黔之驢》中被教材編者刪除的，作者抒發議論的最后一節不得不深入研讀（林紓在《韓柳文研究法》說，在柳宗元的寓言后面“必有一句最有力量，最透辟鎮之”）；涉及到作者創作《黔之驢》時代背景的文字資料，以及作者流傳下來的相關作品不得不深入研讀。這都是我們在備課預設時要做的準備工作。

二.《黔之驢》背后的深層含義

有了這樣的認識，我們才有可能站在一個高度，對文章進行整體的審視；我們才能把握住研究文章的視角，對此進行深入研究，以求還原出作者寫作時的初衷。這應該是從“教師理解的語文課程”的角度關照《黔之驢》不可或缺的兩個組成部分。下面就談一下筆者在此基礎上所得到的一些粗淺的理解。

筆者認為現在教參上所述“文章借文中的驢的形象諷刺當時無德無能而官位高顯，仗勢欺人而外強中干的統治集團中的某些上層人物”的寓意，只說出了作者寫作原意的一個方面，是作者借故事以警人！

透過文字回到那個時代，《黔之驢》是作者貶官永州之后所寫，文學作品“感于哀樂，緣事而發”，作者在貶官后寫出諷刺意味較強的這類文章，是與他先前的經歷分不開的。唐順宗時，他參加了王叔文組織的“永貞革新”運動，并被任命為禮部員外郎（翻開歷史，柳宗元持樸素唯物論，他的政治思想基本上是儒家的民本思想，通俗來說他認為官吏是人民的仆役，并非人民是官吏的仆役。《送薛存義序》、《封建論》等文章都體現了他這種先進的歷史觀。所以在“永貞革新”中他積極參與政治、經濟、軍事革新，做了不少有利于人民的大事），僅僅七個月，就遭到了宦官和舊官僚的聯合反攻，加之順宗李誦病重，順宗就被逼讓位于憲宗李純，“永貞革新”宣告失敗，集團中的主要領導人物也因此紛紛遭貶謫、誅殺，于是就出現了唐中期著名的“八司馬事件”，柳宗元就是被貶為永州的司馬之一。值得玩味的是，他被貶后職務的全稱是“永州司馬員外置同正員”，這只是一個編外的閑員，并無實職。他在《寄許京兆孟容書》中也曾描述自己當時已“百病所集，痞結伏積，不食自飽。或時寒熱，水火互致，內消肌骨”的痛苦，由此可以想象他當時窮困潦倒的窘況。《黔之驢》就是寫在此時，在重復古代仕人“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的生存哲學之后，柳宗元應該是深諳了官場上的艱辛，這時候仔細品讀《黔之驢》之后的一段議論“噫！形之龐也類有德，聲之宏也類有能。向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”和《三戒·序言》中的文字，“吾恒惡世之人，不知推己之本，而乘物以逞；或依勢以干非其類，出技以怒強，竊時以肆暴，然卒迨于禍。有客談麋、驢、鼠三物，似其事，作《三戒》”。作者似在諷刺與驢有著相似之處的在統治階級內部那些無德無能而官高位顯、仗勢欺人而外強中干的人。柳宗元以一種看透世事的心態告誡他們，并暗示了他們必然走向滅亡的命運。

還有一個方面，作者其實也是在借寓言來憐己！再深入研讀現存的文字資料，我們還可以看出柳宗元此時其實也是在自醒以往：參加“永貞革新”是自己的意愿，可是卻沒料到革新派得勢時，不少人魚龍混雜，結黨營私、貪污受賄，他們以為有了順宗李誦的支持就可以永遠掌權（這樣的思想在柳宗元的文章，諸如《答問》、《寄許京兆孟容書》等中都有反映），這也是革新運動失敗的原因之一。自己是這場革新的領導人物之一，礙于種種原因，自己不愿準確的說出一些人和事。只是覺得改革集團成員“不知推己之本”，不考慮自己的力量，以為依靠順宗的力量（“外力”）就可以“干其非類”“出技以怒強”，部分改革派的腐敗分子又“竊時以肆暴”，這一切都導致了“卒迨于禍”！封建社會殘酷的現實，作者不便于把這些想法說出來，就假借寓言來表達了，這符合古代仕人的生存哲學。這應該也是寓言的原意，是詩人借故事以憐己。

三.古代寓言故事留給我們的啟發

以上是筆者就寓言原意所作出的一些探討。另外，超越寓言的本身，不同的讀者站在不同的角度，就有了“要步步為營，有毅力，謹慎小心地對待自己并不熟悉的事物”、“對于自己不熟悉的對手，不要輕易地顯山露水，暴露自己的弱點，要學會保護自己”、“對于任何事物，不應被它的表面所迷惑，應透過現象看本質”等寓意的啟發。這體現了寓言的魅力，它可以留給讀者思考、想象的空間。所謂“作者未必然，讀者未必不然”，這也是寓言故事留給后人的智慧！

當然，在“課堂建構的語文課程”中，教師的個人理解往往會有增有減，隨機而成（因為教師要將學生的關注變成自己的關注，變成課堂的關注），但教師理解的語文課程永遠是基礎（其實就是指教學內容是基礎，是第一位的），它決定了“課堂建構的語文課程”和“學生經驗語文課程”深入的程度。另外，中學教材中加重古文的分量，我們就要傳授學生古代文學中原汁原味的東西（當然要根據學生的知識積累與接受情況有選擇性的預設課堂，但作為課堂的引導者必須要有這樣全面的思考）這才是真正的繼承。或許只有有了對博大精深古文學的真正繼承才能有所創新，才能更好的讓古代文化的精髓為我們所用。

（作者單位：復旦初級中學）