支架式教學模式在基礎法語教學中的應用

費群蝶

內容摘要：“支架式”教學模式以學習者為中心，由教師逐步為學生的學習搭建支架，隨著支架的節節攀升，學生需要進行參與式、互動式、問題式、任務式、探究式、討論式和合作式學習。將這一教學模式應用在《基礎法語》教學中，是一次全新的改革嘗試。本論文分析了“支架式”教學模式在《基礎法語》課堂應用的可行性，闡述了改革模型的設計和應用，評估了該模式的教學改革所取得的成果和存在的不足。

關鍵詞：支架式 模型設計 應用 評估

“支架式”教學模式以“建構主義學習觀”、“最近發展區理論”為基礎，要求教師以問題為核心，搭建學習“支架”，通過創設“情境”使學生進入獨立學習與協作學習相結合的探索認知過程。

以我校為例，傳統的《基礎法語》教學模式以教師講授、學生被動接受為主。近年來，教學方法和手段有所創新，但師生的互動方式和學生的課堂參與度尚未達到令人滿意的程度，學生認知體系和終身學習理念的建構尚未形成。為解決這一問題，我們在《基礎法語》課堂中進行了“支架式”教學模式的應用研究。

一.改革模型的設計與應用

本次教學改革在2015級法語專業學生中展開。我們將三個班的學生分成了實驗組和普通組，在《法語》1-3冊教材中選取了一部分課文作為實驗素材。這部分課文具有以下特點：1.知識、技能和情感目標易于界定；2.便于創設情境；3.適合獨立探究與協作學習；4.話題性、實用性較強。最后，結合前期調查了解到的學習風格、學習水平和學習能力，我們設計了“支架式”教學模式改革的模型，并在課文教學的三大環節展開了應用研究。

（一）導入環節

導入環節包括課前導入和課堂導入，在本項目中又細分為詞匯導入和課文背景及語言導入。

第一步 搭建支架

在課前導入環節，以原始知識為基礎，按照“實施者通過某種方式”+“行為”+“某種知識或技能”+“正確率”的方式分級設計學習目標，搭建支架，給出支架點。

詞匯導入——以第二冊第二單元Sorienter（問路）為例，詞匯學習的分層目標為：1.學生通過詞匯分組，熟記詞匯性質，正確率80%以上。2.學生通過查閱詞典等方式，熟記問路、指路和出行動詞的變位形式及搭配用法，正確率75%以上。3.學生通過查閱詞典、研讀課文等方式，理解并初步掌握其他表示方向、出行方式的詞類的意義及用法，正確率75%以上。

課文導入——課文背景知識導入和課文語言知識導入。

以第三冊第十二單元Pour vivre dans un univers plus propre為例，課文背景導入涉及到一個社會問題。教師給出的支架點是：1.環境污染的現狀。2.環境污染的來源與種類。3.環境污染的危害。4.環境保護的措施。

課文語言知識的導入逐級給出多個小支架點：1.課文朗讀。2. 結合課后問題與注釋理解課文大意。3.找出詞匯表中的詞組在課文里的例句，并模仿造句。4.找出詞匯表以外的詞組或短語。5.找出課文中用到新語法點的例句?；凇白罱l展區”理論，要求學生根據原有水平和可能達到的水平來完成3-5個支架點的攀登。

第二步 進入情境

明確單元主題和教學目標之后，教師利用問題導向法、案例教學法和多媒體網絡手段使學生主動進入詞匯場和課文情境。如Sorienter這一課讓學生觀察法國電影中問路的場景與中國有何異同。

第三步 獨立探究和協作學習

在《基礎法語》教學中，獨立探究和協作學習是兩個相輔相成、交替循環的環節。詞匯的課前導入可根據個人學習風格（理性思維型、感性思維型、務實型、行動型）分工合作。課文背景的課前導入環節中，四種學習風格的學生分別負責整體設計與協調、影像資料搜集、歸納總結與求證、PPT文稿編輯。

第四步 學習效果評價

學習效果的評價由課前導入和課堂導入環節共同體現。我們通過組內成員互評課前導入環節參與情況的方式來確定個人在協作學習中的貢獻度，而自主學習和知識的意義建構則在課堂導入環節通過PPT演示文稿的撰寫質量、匯報的流暢與正確程度、筆記整理的邏輯性、詞匯的聽寫情況和課堂問答情況來評價。

（二）新課講授——以第二冊第二單元Sorienter（問路）為例

第一步 搭建支架

在導入環節結束之后，教師結合學生已掌握的原始知識，確定新課的內容梯度，搭建支架。如Sorienter這一課，教師為學生設置了三個核心目標，即讓學生學會：1.怎樣問路？2.怎樣指路？3.怎樣描述出行方式？為解決這三個問題，教師與學生一起確定了一連串內在聯系的小支架點，即問路時所用的稱呼、疑問詞、提問方式和主要句型；指路時所用的稱呼、方位詞、表達出行方式的介詞和動詞。

第二步 進入情境

請學生朗讀課文和觀看視頻，采用4F提問法（fact→feeling→find→future）啟發學生邊進入情境邊思考：fact你看到或者讀到了什么？feeling你有什么樣的感覺？find你為什么會有這樣的感覺？法語的問路和中文有何不同？你覺得問路包含了哪些重要的知識點？你覺得還有沒有其他方法來問路和指路？future你將來會如何運用這些知識點來問路？

第三步 獨立探究

學生根據上述情境問題，沿著教師搭建的支架自主學習，在課文和視頻中找出問路時所用的稱呼、疑問詞、提問方式和主要句型；指路時所用的稱呼、方位詞、表達出行方式的介詞和動詞，并試著回答三個核心問題。

第四步 協作學習

學生在獨立探究的基礎上，以小組形式進行協作學習，圍繞4F提問法中給出的4個層次的問題逐一交流各自的意見，同時分享獨立探究的學習成果，充分討論之后得出較完整的書面報告。

第五步 學習效果評價

學生的獨立探究形成書面筆記或口頭報告，教師在這過程中分別給予指導和點評，并做好反饋和記錄。小組協作學習形成書面報告并進行口頭匯報，小組成員內部點評，小組互評，最后教師點評與總結。

（三）作業

第一步 搭建支架

參照學生原始知識的積累程度設計作業，包括必做的常規作業和選做的創新作業。

書面作業支架點：

1.詞匯常規作業（用學過的詞匯和句型翻譯短語和句子→造句）→詞匯附加作業（教師給出10個學過的詞匯，要求學生根據自身水平選擇5-10個寫短文，并劃出用到的詞匯）；

2.課文常規作業（根據課文內容編對話）→課文附加作業（概述課文→課文改寫）。

口頭作業支架點：常規作業（朗讀課文并錄音→背誦）→附加作業（編對話→課外短劇視頻）。

第二步 進入情境

創設情境一般在課堂小結部分完成，教師帶領學生復述課文，幫助學生總結課文語言和文化知識，并在最后就某個語言知識或實際案例拋出思考題或任務，要求學生在課后完成。

第三步 獨立探究

學生獨立思考并逐級完成書面作業：用學過的詞匯和句型翻譯短語和句子→造句→寫短文；根據課文內容編對話→概述課文→課文改寫；口頭作業：課文朗讀錄音。

第四步 協作學習

學生以小組為單位協作學習，根據課文內容編寫對話、表演對話、拍攝短劇視頻。

第五步 學習效果評價

課后作業的評價分為教師評價和小組評價，教師根據學生上交的書面作業和呈現的口頭作業給予評價反饋，對話表演在課堂進行，短劇視頻在課外提交，均采取小組自評與小組互評的方式。

二.改革模型的評估

我們通過觀察、訪談等形式收集整理了學生在前三個學期的學習表現和反饋意見，在第四學期進行了后期問卷調查和學生訪談，統計了學生的總評成績，總結了本項目改革取得的成果：

1.實驗組學生的自主學習和協作學習能力明顯提升；

2.實驗組學生的學習習慣和學習能力逐步改善；

3.實驗組學生的課堂參與度高于普通組學生；

4.實驗組的兩個班課程總評成績明顯優于普通組；

5.實驗組學生在學科競賽中獲獎等級和比例明顯大于普通組學生。

但是，我們也發現，“支架式”教學模式應用在《基礎法語》教學中，仍面臨不少問題和挑戰。如：

1.教學活動中師生參與的比重問題難以把控，教師必須嚴格估算好學生在課堂上表達個人觀點和小組匯報的時間，否則會影響新知識的充分講解和吸收。

2.班級之間的差異較大，班級內部個體差異明顯，教師需要充分了解各班學生的總體特點與個體特點，搭建不同的支架。

3.“支架式”教學模式對《基礎法語》的課文類型要求較高，教師要不斷提高自身業務素質，學會選擇合適的單元素材。

4.作業形式有時過于多變，作業量或梯度過大，學生容易產生膩煩情緒和畏難情緒，這就需要教師懂得適時取舍，把握好作業的數量和難度。

本次課堂教學改革表明，“支架式”教學應用于《基礎法語》導入環節有著很強的必要性、可行性和實用性。改革大大提升了學生的課堂參與度和課外學習能力，尤其是小組協作能力。當然，本次改革也不可避免地遇到了一些問題，教師應充分了解學情，設計合適的支架點，并加強對學生自主學習和小組協作學習的指導和監控，不能讓過程性評價流于形式。

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基金項目：本論文為紹興市高等學校課堂教學改革研究項目——基于支架式教學模式的《基礎法語》導入環節設計與實踐，和浙江省教育科學規劃研究課題——“支架式”教學模式在《基礎法語》教學中的應用研究（項目編號2017SCG390）的研究成果。

（作者單位：浙江越秀外國語學院西方語言學院）