量體裁衣，發展語文語用能力

肖麗

《語文課程標準》提出語文教學的核心便是培養學生掌握語言、運用語言的能力。如果語文教學只是傳授給學生一些語言知識，而學生無法獨立閱讀、寫作，則其語文核心能力并未得到提高，學生也無法感受到學習語文的重要性。教師在初中語文教學中要根據學生和文本的特點進行量體裁衣，設計一系列能夠促使學生提高語用能力的課堂教學結構。

一、理解式，感悟習得

在學習課本時，不少教師都關心學生是否理解了文本的內容，而考驗學生是否掌握了運用能力則能看出其理解程度。教師可以設計理解式課程，根據文本的內容提出一系列問題，讓學生采用披文入情的方法感悟文本內容，并嘗試用語言表達出自己對文本的理解。在這個過程中，學生能提高感悟語言、習得語言的能力，在嘗試表達看法的同時，學生借助語用表達了對文本的理解。

《孔乙己》一文中有不少動詞展現出孔乙己的性格特點，如“伸開五指將碟子罩住”“用指甲蘸了酒”“便排出九文大錢”等。教師可以讓學生分析這些動詞，了解作者如何用動詞展現人物的境遇變化、人物的性格特點，并嘗試在實際運用中掌握如何巧妙使用詞匯。如有學生提出：“孔乙己的動作‘排，表示孔乙己雖然在世人看來十分貧困，但是他本人則認為自己當時還處于較為富裕的狀態，因此用‘排表示自己很闊綽，有錢消費。”教師讓學生嘗試在實踐運用中進行造句，更好地感悟“排”所呈現的狀態。如有學生嘗試造句：“他啪的一聲，將一疊錢排在桌上，一揮手道：‘將你們店里最好的菜給我端上來。”這表示學生不僅理解了該動詞的特點，也掌握了其語用。

教師要根據學生認知和語言習得的規律安排理解式語文課堂，讓學生通過傾聽、誦讀、靜觀、分析、闡述等方法閱讀文本，更好地感悟所學的語文課本，對文本的內容、情感、體裁等諸多內容進行感悟。在表達感受和理解的過程中，學生能對文本有全面的體會，這能為學生的語用打好堅實的基礎。

二、遷移式，模仿內化

語文學習不僅要求學生從文本資料中獲得語文知識，更重要的是學生要能夠根據學到的知識進行遷移運用，實現知識內化。教師可以組織學生進行文本仿寫，從句式、片段、篇章等方面入手進行仿寫。學者周雨明在研究語文教學時提出文本中有一些隱藏著的語言生長點，教師要敏銳地發現這些生長點，引導學生進行模仿，促使其進行能力遷移。

《鼎湖山聽泉》一文中運用了比喻的手法，描寫了夜間聽泉水的聲音，寫出了鼎湖山泉水的音律感，給人美的享受。為了促使學生遷移，教師可以讓學生模仿課文中一系列比喻句進行仿寫，嘗試進行知識內化。如教師可以啟發學生思考：“文章用哪些事物作為泉水的喻體，這些事物和泉水之間有什么相似之處。嘗試模仿這種句型描寫事物，用比喻的手法寫出事物的特點。”學生受到啟發嘗試進行遷移運用，如有學生嘗試將觸覺和視覺結合起來，用各種不同的布料比喻草地的形貌。如：“近處是一片剛剛長起來的嫩草，遠看就好像是一塊絨布一般；遠處是一片開著五彩野花的草坪，那色彩繽紛的樣子看上去就好像是一塊錦緞；更遠處是一片碧油油的長草，看上去就好像是一幅細膩的絲綢……”

在遷移式課堂中，教師也可以采用多種方法引導學生進行語用練習，如可以仿照篇章的主題進行仿寫，將課文的內容用不同的文體改寫等。學者管建剛提出了指向寫作的閱讀教學，教師可以在引導學生閱讀時讓學生嘗試仿寫，更好地感受文本的情感、體會作者的人格。

三、學用式，融于實踐

語用能力的提高不僅是模仿能力的提升，更重要的是學生語言實踐能力的提高。教師要引導學生進入學用式課堂，實踐學到的語文知識，對自己內心的情感和想法進行外化表達，有創造性地表現內心的意圖。葉圣陶先生提出“教是為了不教”，學用式語用課堂正好展現了這一點。

《背影》一文通過人物動作、語言等描寫展現了人物的性格特點，體現了父親對“我”的關懷，展現了父子深情。教師在教學時可以采用學用式方式，促使學生實踐學到的內容。在分析中學生發現作者運用簡單的對話展現了父親對我的關懷，如當父親決定幫“我”買橘子時提出“你就在此地，不要走動”，這表示父親想要幫“我”買橘子，在最后時刻表示對“我”的關心，又擔心會和“我”走散，于是便讓“我”留在原地。又如“進去吧，里邊沒人”表示父親雖然想再看“我”幾眼，但是又擔心“我”的東西被人偷走，令“我”蒙受損失，故此不舍地讓“我”回去。此后教師可以讓學生嘗試用簡單的幾句對話展現親情，在實踐練習中提高語用能力。

在學用式語文課堂中，學生不僅能學到文本知識，還能實踐語用能力，更能在實踐中掌握正確的學習方法和學習策略。教師可以先給學生進行示范，而后引導學生嘗試獨立運用這些學習方法，最后讓學生完全獨立自學，而教師則根據反饋了解學生的語用掌握情況，并根據其問題調整教學方式。

在構筑語用型課文時，初中語文教師可以選擇各種不同的策略，理解式課堂、遷移式課堂、學用式課堂都是不錯的選擇，除此以外還可以選擇發現式課堂、整合式課堂等形式，這些方式都能促使學生更好地掌握語用能力。