依托閱讀交往，為學生核心素養的發展蓄力

王潔婧

【摘 要】

閱讀教學就需要引領學生在閱讀交往的過程中，形成立體化的溝通模式和交互化的分享框架，指向學生語文核心素養的發展。所謂的閱讀交往就是讓學生在閱讀興趣、方法和體驗各方面的互通，讓其結合交往，在共同的活動中，在師生之間、生生之間、生本之間的相互接觸、體驗的交往過程中，建立與閱讀個性化行為的關系，充分打開閱讀中的交往渠道。本文提出要創設平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往；建構合作小組，在伙伴抱團中踐行閱讀交往；強化悅納反思，在課內得法中踐行閱讀交往；基于主體認知，在課外閱讀中踐行閱讀交往，從而真正促進學生核心素養的發展。

【關鍵詞】

閱讀交往 核心素養 悅納反思 構建小組 平等氛圍

著名教育實踐家陶行知先生對學習有過這樣精辟的論述：事情該怎么做，就必須怎樣學。以游泳為例，游泳的所有動作和一切技巧，都必須要在水里進行，否則緣木求魚，即便在陸地游刃有余，一旦到水中還是顯得捉襟見肘。因此，閱讀教學就需要引領學生在閱讀交往的過程中，形成立體化的溝通模式和交互化的分享框架，指向學生語文核心素養的發展。所謂的閱讀交往就是讓學生在閱讀興趣、方法和體驗各方面的互通，讓其結合交往，在共同的活動中，在師生之間、生生之間、生本之間的相互接觸、體驗的交往過程中，建立與閱讀個性化行為的關系，充分打開閱讀中的交往渠道。本文提出要創設平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往；建構合作小組，在伙伴抱團中踐行閱讀交往；強化悅納反思，在課內得法中踐行閱讀交往；基于主題認知，在課外閱讀中踐行閱讀交往，從而真正促進學生核心素養的發展。

一、創設平等氛圍，在民主和諧中踐行閱讀交往

閱讀交往意味著閱讀教學決不能局限于生命單一個體內封閉性的體驗與認知，而需要為學生搭建立體化、交互式的交流網絡。這就意味著課堂教學必須要創設民主、平等的課堂氛圍，讓學生在平等互惠的前提下，夯實閱讀教學的踐行平臺。事實上，生命個體之間是平等的，對于課文的閱讀者來說更是如此。每個讀者閱讀著相同的文本、相同的文字，絕不會因為閱讀能力的不同、水平的差異，而對文本自身形成影響，更不會由于個人價值取向的認知而有所差別。正是由于閱讀者之間天然客觀存在的平等性，閱讀教學才能達成個性化的認知，讓閱讀交往有著鮮明的必要性。因此，教師就需要營造真切可感的氛圍，激發學生交往表達的個性特征，真正促進學生核心能力的發展。

如在教學《孫悟空三打白骨精》這篇小說時，教師著力引領學生從小說表達的細節入手，厘清小說情節的發展軌跡、洞察人物鮮明的形象特征。為了實現學生閱讀辨析之后廣泛而深度的交往，教師則在課堂教學伊始就提出以“聊天”的方式進行學習，即學生有自己的發現，就像平常在家中與爸爸、媽媽聊家常一樣，將自己的想法和感受表達出來，以供其他人分享。而在引導過程中，教師也放下了機械生硬的教學語言，運用親切婉轉的口吻與學生進行交流，使得整個課堂呈現出平等而和諧的氛圍，為學生大膽表達自己的觀點、促進課堂教學中的閱讀教學交往奠定了基礎。

在這一案例中，教師就通過自身語言的渲染、交流方式的改進，將學生原本背負著壓力的學習轉變為學生內心的表達渴望，使得閱讀教學成為了每個學生不吐不快的磁場，有效地激發了學生閱讀教學的內在動力。

二、建構合作小組，在伙伴抱團中踐行閱讀交往

所謂閱讀交往，就必然有著生命個體之間信息地傳遞、情感地交流和認知地反復。因此，小組之間的合作與分享就應該成為必然。從心理學研究來看，學生的成長需要伙伴地支撐和介入。如果一味地閉門造車，將個人的理解永遠藏在自己的內心世界中，也就嚴重違背了班級授課制的原則，由此所造成的直接損失就少了思維的碰撞和情感的交流，讓閱讀成為了一種單向的知識獲取。這就要求教師要遵循新課標中所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，為學生組建匹配的合作伙伴，建構鮮明的互助小組，真正促進學生核心能力的不斷發展。

如在教學《桂花雨》一文時，為了讓學生更好地理解課文中“全年，整個村莊都沉浸在桂花的香味中”這句話時，教師著力引領學生思考：桂花都是在八月開放，為什么會全年都有桂花的香味呢？如果單獨地引領學生進行想象理解，很多學生或許只能從某一個視角展開想象。因此，教師則引導學生組建伙伴互助小組，并為學生分別設置了“春夏秋冬”不同的季節，想象桂花對人們生活的影響。每個學生都承載著不同的拓展思路，并在后續地交往實踐中豐富了自身的認知體驗，真正促進了學生核心能力的不斷發展。

在這一教學案例中，教師正是借助小組合作探究的學習方式，借助不同學生的認知思維，通過閱讀交往過程中的分享交流，豐富了學生的認知體驗，真正促進了學生核心素養的高效發展。

三、強化悅納反思，在課內得法中踐行閱讀交往

當下，語文教材都是以文選的方式加以呈現的，不同的文本有著不同的教學標準和要求。我們需要在喚醒學生內在的閱讀期待之后，運用閱讀交往策略，促進學生對文本個性化的體驗與認知，為學生后續深入交往式閱讀奠定基礎。

以教學《宋慶齡故居的樟樹》一文的教學為例，教師首先引領學生從文本的表層出發，緊扣課文中的語言感知“這是兩棵（ ）的樟樹”，把握樟樹外形和內在的特點；其次，教師依循作者借物喻人的寫作方法，讓學生意識到作者表面上是在寫人，其實處處都在描寫宋慶齡。教師則相機為學生拓展補充了宋慶齡生平資料和一些名人軼事，在組織學生閱讀這些拓展性資料后，學生嘗試以拓展的資料為藍本，從不同的角度揣摩樟樹與宋慶齡內在品質中的對應鏈接點。此時，學生的個性化體驗開始逐步得到體現，并在后續的交流分享中實現了閱讀的互動交往。很多學生從樟樹的香氣，感受到宋慶齡的一身正氣；從樟樹香氣能夠永久性保持，感受到宋慶齡對自己品質的堅守；從樟樹的拒蟲，感受到宋慶齡堅決抵抗敵人的誘惑，而保持著自己獨特的品性。

之所以在這一環節中，教師能夠更好地關注人物的立體化形象，主要就在于學生將自己的閱讀體驗以交往互動的形式，進行了根本性地輻射與擴散，為其他學生合理化地悅納吸收提供了有效地認知資源，讓學生能夠更好地走進了文本的內在世界，提升了對教材內文本更深刻、更全面的認知體驗。

四、基于主題認知，在課外閱讀中踐行閱讀交往

語文核心素養的發展決不能僅僅依托教材內有效的課文。語文教學早就提出了“課內得法、課外得益”的理念，即要在教材課文的教學中獲取扎實而豐富的學習方法，并運用這種學習方法大量地閱讀課外作品，拓展學生的豐富視域。從這個角度來看，課外閱讀理應將教材內文本中的閱讀交往整合起來，讓每個孩子都能具有廣闊的認知空間，形成屬于自己獨特的個性化體驗，真正促進學生核心素養的高效發展。

在課外閱讀中，由于很多推薦的讀物都是整本書，篇幅較長，情節曲折，人物眾多，文本的整體結構也相對復雜，這就為學生閱讀交往的踐行帶來了一定的難度。因此，教師就需要為學生設置閱讀教學的主題。而這種主題可以從以下幾個方面確立：首先，要緊扣整本書所表達的主旨，即依托中心進行主題的確立；其次，要緊扣學生的認知障礙點和興趣點，即要契合學生內在的認知規律進行主題的確立；最后，就是要依托學生發展歸宿點，即學生在閱讀這本書之后所期望達成的高度，讓學生在主題遴選的過程中更好地解讀書本，形成自己的收獲。

如組織推薦學生閱讀《草原上的小木屋》這本書之后，教師就設置了這樣的交往主題：1.以故事情節發展的脈絡為主線，梳理勞拉一家在草魚生活中經歷的艱險；2.以人物相處為背景，梳理勞拉一家人與草原上其他人相處的情況。之所以確立這樣的交往主題，主要在于第一個主題是這本書的主要內容，體現了這本書生活不易、歷經艱辛的核心主旨；而第二個主題則將教學的關注點聚焦在人物相處的過程中，這是學生在閱讀這本書時的興趣點。在交往的過程中，教師則為學生創設了讀書分享會的平臺，讓學生圍繞著主題進行感知與思考，并嘗試對他人的認知進行評價與反思，讓學生能夠以批判的視角吸收他人的觀點，促進學生核心能力的不斷發展。

在這一案例中，教師正是從整本書所表達的內容和學生的認知點出發，從兩個不同的維度開掘了學生課外閱讀交往的主題，從整體性視角統領了文本的核心內容和表達主旨，讓學生在交往互動的過程中豐富了認知體驗。

理學家朱熹有云：問渠那得清如許？為有源頭活水來。閱讀教學只有不斷地交融、匯合、更新，保持認知的新穎和材料的豐富，這就需要在閱讀中進行交往與互動，從而更好地促進學生核心素養的不斷發展。