隱性課程在少數(shù)民族預(yù)科大學(xué)語文課程中的實(shí)踐
——以南昌工學(xué)院為例

朱莉麗

（南昌工學(xué)院民族教育學(xué)院 江西 南昌 330108）

一、民族預(yù)科大學(xué)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀

教育人類學(xué)的研究啟示我們，教育行為的背后隱含著文化、社會(huì)和民族的意涵。教育的最基本的功能就是保存、傳遞和發(fā)展文化，對文化的選擇主要是靠“課程”來完成的。[2]大學(xué)語文課程，是教育部明文規(guī)定的少數(shù)民族預(yù)科生必須要學(xué)習(xí)的一門學(xué)科。其開設(shè)的目的是在學(xué)生原有的國家通用語言知識的基礎(chǔ)上，通過“預(yù)”“補(bǔ)”結(jié)合的方式，提高學(xué)生的閱讀能力、理解能力、口語表達(dá)能力和研究能力。提高少數(shù)民族預(yù)科生的文化素養(yǎng)，使其養(yǎng)成自覺運(yùn)用國家通用語言知識的習(xí)慣，為本科階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。現(xiàn)階段大學(xué)語文課程所使用的教材為人民出版社出版的，劉利主編，教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫組編的《大學(xué)語文》。教材內(nèi)容包括中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)代文學(xué)、中國當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)四大板塊。每個(gè)部分都按照時(shí)間順序，選取最有代表性的作家作品。在使用過程中，教師可針對學(xué)生基礎(chǔ)的不同，有選擇性地講解。

目前，民族預(yù)科的大學(xué)語文課堂授課方式主要還是傳統(tǒng)型授課模式，即教師講學(xué)生聽。就少數(shù)民族預(yù)科生現(xiàn)狀而言，這樣的模式利弊均有，但總體上利大于弊。原因有以下幾點(diǎn)：首先，民族預(yù)科學(xué)生來自祖國各地，因?yàn)楦鞯亟逃Y源、教育水平、經(jīng)濟(jì)條件等不同，造成學(xué)生總體上國家通用語言水平差距較大。其中來自內(nèi)陸如河南、湖北、貴州等地的學(xué)生，整體上國家通用語言基礎(chǔ)較好，不存在語言交流不暢，課堂上聽不懂的情況。但大部分學(xué)生來自祖國偏遠(yuǎn)地區(qū)，國家通用語言基礎(chǔ)較為薄弱，尤其是來自新疆、西藏、內(nèi)蒙等地區(qū)的學(xué)生對中華民族傳統(tǒng)文化的熟悉程度不高，自覺運(yùn)用國家通用語言進(jìn)行交際的能力較弱。其次，由于學(xué)生來自不同民族，且民族眾多，所以相互之間經(jīng)常會(huì)因民族習(xí)慣、民族風(fēng)俗等不同而產(chǎn)生一些問題，這就需要教師隨時(shí)注意學(xué)生間的動(dòng)態(tài)。課堂上以講授為主，可以借助教師的導(dǎo)向作用，對學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)。一旦學(xué)生本人，或不同民族學(xué)生間存在問題，教師可以在課堂上，借助各種形式，因勢利導(dǎo)，及時(shí)解決，因此，在課堂上，采用教師講授為主的方式，可以較大程度上照顧到更多的學(xué)生。既能加強(qiáng)對學(xué)生的國家通用語言基礎(chǔ)教育，給學(xué)生創(chuàng)立一個(gè)語境氛圍，又能發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)解決問題。但任何事物都有兩面性，以教師講授為主的課堂依然有其弊端。如以教師教授為主，就容易形成教師“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象；講授以基礎(chǔ)內(nèi)容為主，顧及不到基礎(chǔ)較好，層次較高的學(xué)生；教師主講，減少學(xué)生融入課堂教學(xué)環(huán)境的機(jī)會(huì)，打消學(xué)生積極性，等。

二、“隱性課程”在課堂教學(xué)中的實(shí)施

面對上述這些情況，針對民族預(yù)科學(xué)生制定的培養(yǎng)目標(biāo)，且教育也要具有民族性這一特點(diǎn)的，大學(xué)語文課程制定和實(shí)施的過程中就要靈活多變。除了“顯性課程”外，可將“隱性課程”用到課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，運(yùn)用“隱性課程”可令學(xué)生無意識地獲得經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響，具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性的特點(diǎn)來開展教學(xué)。[3]也就是說，大學(xué)語文課堂可以以間接的方式呈現(xiàn)課程內(nèi)容。

（一）“隱性課程”在中國古代文學(xué)教學(xué)部分的體現(xiàn)

目前，教師在講授古代文學(xué)作品時(shí)，主要采取的模式是先翻譯基本內(nèi)容，再講解內(nèi)涵。這樣的講授方式，可增強(qiáng)民族預(yù)科學(xué)生的國家通用語言基礎(chǔ)。但對學(xué)生而言，與中小學(xué)階段講授方式一致，顯得有些枯燥乏味。會(huì)令學(xué)生漸漸失去對古代文學(xué)作品學(xué)習(xí)的興趣。而古代文學(xué)作品，是傳統(tǒng)文化的載體，學(xué)生要想真正了解中國傳統(tǒng)文化，就必須先了解這個(gè)“載體”。因此，教師在課堂授課時(shí)，可根據(jù)作品內(nèi)容，講授相關(guān)知識，如歷史背景、作者生平事跡、作家情感經(jīng)歷，等。

由于教材內(nèi)容是以時(shí)間順序來編排的，因此教師在按順序講解作品內(nèi)容時(shí)，可將相關(guān)歷史事件串聯(lián)起來，這樣既可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)的背景氛圍，又可以潛移默化地將相關(guān)歷史內(nèi)容講給學(xué)生。如講唐代詩歌時(shí)，選取初唐、盛唐、中唐、晚唐最具代表性的作品，在講解作品內(nèi)容的同時(shí)，可將這四個(gè)時(shí)期的歷史大事件講給學(xué)生，如安史之亂，等。讓學(xué)生了解文本知識的同時(shí)，串聯(lián)起唐代歷史的脈絡(luò)。以此類推，學(xué)生在學(xué)習(xí)不同時(shí)代作品的同時(shí)，可以了解不同時(shí)代的歷史史實(shí)，進(jìn)而串聯(lián)起整個(gè)中國歷史。了解中國歷史，可幫助學(xué)生進(jìn)一步了解祖國的文化，增強(qiáng)民族自豪感。除了歷史背景之外，也可講述一下作者的相關(guān)內(nèi)容。對于古代文人，可側(cè)重于成長過程、仕途經(jīng)歷等方面。因?yàn)橹v述這些內(nèi)容時(shí)勢必會(huì)涉及作者的思想傾向及價(jià)值理念，這樣可以“順便”講解一些古代哲學(xué)思想，如儒家精神、道家文化，等。中國古代文化本來就有文史哲不分的特點(diǎn)，讓學(xué)生在對作者人生經(jīng)歷產(chǎn)生感興趣的同時(shí)，或多或少了解一些哲學(xué)層面的內(nèi)容，知道儒家、道家有哪些思想，魏晉玄學(xué)、宋明理學(xué)是怎么回事，等。這樣可讓學(xué)生無形中親近祖國古老的哲學(xué)，認(rèn)同這些哲學(xué)思想，進(jìn)而建立起具有中華民族精神和文化特色的價(jià)值觀念。

（二）“隱性課程”在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)部分的體現(xiàn)

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，學(xué)生沒有字詞等方面的障礙，因此閱讀理解起來相對于古代文學(xué)作品而言較為容易一些。在課堂教學(xué)當(dāng)中，除了按照教學(xué)大綱的要求外，可以在講課的同時(shí)將當(dāng)今社會(huì)的熱點(diǎn)事件融入課堂內(nèi)容。如講《海子詩》時(shí)，抓住作品中表現(xiàn)出來的農(nóng)業(yè)文明這個(gè)主題，可以與現(xiàn)代社會(huì)工業(yè)文明占據(jù)主流這個(gè)事實(shí)進(jìn)行對比，請學(xué)生由此展開討論：工業(yè)文明的發(fā)展，讓傳統(tǒng)文明失去了什么？我們應(yīng)該怎樣看待這些變化？工業(yè)文明的沖擊使人們生活發(fā)生哪些變化？……這樣既可以加深學(xué)生對文本的理解，也可以讓學(xué)生將課本知識與社會(huì)生活相關(guān)聯(lián)，不至于脫離社會(huì)，純粹只掌握文本知識。對文本中涉及的近代史上的一些事件教師要以變化的、發(fā)展的角度來講授，要站在馬克思主義立場給學(xué)生以正確的引導(dǎo)。如涉及到近代史上的解放戰(zhàn)爭問題時(shí)，教師可以將重心放在講解中國共產(chǎn)黨為人民群眾謀幸福的宗旨上，讓少數(shù)民族學(xué)生可以更多地了解黨的奮斗目標(biāo)。涉及到“文化大革命”時(shí)期的歷史事件時(shí)，教師的講述可以從當(dāng)時(shí)中國的國情，國家所處的艱難環(huán)境這個(gè)角度入手，然后如實(shí)地講述事件過程，最后正面引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生正確看待這一歷史問題。

在講解文本知識的同時(shí)，可以涉及作家生平事跡、情感經(jīng)歷等方面的內(nèi)容，“知人論世”。講解作者可以幫助學(xué)生更好地理解作品內(nèi)容。百位作者百樣人生，在講究作者生活經(jīng)歷時(shí)，可以潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生，正確對待人生中面對的各種問題。如講述《干校六記》時(shí)，可以講一下楊絳先生的事情，讓學(xué)生具體感受一下在楊絳一生面對各種磨難時(shí)所采取的淡然的人生態(tài)度；《四方食事》一文，講授作者時(shí)，可將汪曾祺先生身上“生活中處處可以發(fā)現(xiàn)美”“隨時(shí)可以欣賞各種美”講給學(xué)生，讓學(xué)生試著從日常生活中發(fā)現(xiàn)生活的美好，從小事上發(fā)覺“美”；在講授聞捷時(shí)，可涉及他的情感經(jīng)歷，讓學(xué)生感到生命的可貴，從而學(xué)會(huì)正確面對感情問題，等等。教授這些與文本相關(guān)的內(nèi)容，可以加深學(xué)生對作品的印象，更好地了解作品內(nèi)涵，也可以避免因教師滿堂灌漢文化的內(nèi)容，引起民族學(xué)生厭惡和反感。

（三）“隱性課程”在外國文學(xué)教學(xué)部分的體現(xiàn)

教材上所選擇的外國文學(xué)作品，分為外國詩歌、外國散文、外國小說、外國戲劇四個(gè)部分，每個(gè)部分的編排依然是按照時(shí)間順序。因此在講解文本內(nèi)容之前，要先講解一下外國文學(xué)的整體概況，然后講解每個(gè)部分的發(fā)展脈絡(luò)，幫助學(xué)生梳理外國文學(xué)的相關(guān)歷史常識。在此基礎(chǔ)上掌握不同時(shí)期作品的內(nèi)涵，作品所表現(xiàn)出來的時(shí)代特點(diǎn)。教師在講解外國文學(xué)作品內(nèi)容時(shí)，可運(yùn)用比較文學(xué)的方法，讓學(xué)生將同時(shí)代的作品或同類型的作品放在一起比較閱讀，對比作品的異同點(diǎn)，從而進(jìn)一步了解東西方文化的差異。

如在講授《伊利亞特》時(shí)，可將十年特洛伊戰(zhàn)爭發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果詳細(xì)地講給學(xué)生，包括參與戰(zhàn)爭的主要的人和神。這場人、神共同參與的戰(zhàn)爭，在西方文學(xué)史上具有十分重要的作用，《荷馬史詩》可謂西方文學(xué)的源頭。在講述這些內(nèi)容的同時(shí)，可與我國歷史上周滅商的戰(zhàn)爭關(guān)聯(lián)起來，對比《封神演義》與《荷馬史詩》的異同。相同點(diǎn)如同為人與神都參與的戰(zhàn)爭，都涉及利益之爭，不同點(diǎn)如荷馬筆下的神即“不死的凡人”，《封神演義》中的神“悲天憫人”，進(jìn)而可以對比中西方“神”的不同，即西方是“將神人化”，東方是“將人神化”。 這樣的對比可以讓學(xué)生掌握文本內(nèi)容的同時(shí)，感受東西方文化的差異，進(jìn)而產(chǎn)生研究文學(xué)的興趣。

三、“隱性課程”在課余活動(dòng)中的實(shí)施

鑒于“隱性課程”廣泛存在于學(xué)校、社會(huì)教育中，因此要充分運(yùn)用各方面資源，開展語文課程活動(dòng)。但要注意設(shè)置預(yù)期目標(biāo)的合理性，“洛克定律”說明不切實(shí)際的目標(biāo)會(huì)失去激勵(lì)的價(jià)值。[4]現(xiàn)階段輔助大學(xué)語文課堂教學(xué)所采取的活動(dòng)較多，進(jìn)行的方式主要是分層次開展。分層次的依據(jù)主要是根據(jù)學(xué)生的高考成績，按所屬目標(biāo)院校的不同，分為部屬院校層次、省屬院校層次、民辦院校層次及兩年制預(yù)科層次這四類層次學(xué)生。在開展各項(xiàng)活動(dòng)的時(shí)候，秉著讓所有學(xué)生都能參與的原則，針對不同層次學(xué)生，開展不同活動(dòng)。對部屬省屬層次的學(xué)生，由于他們整體上國家通用語言基礎(chǔ)較好，文學(xué)素養(yǎng)較高，因此開展一些如演講比賽、漢字聽寫比賽、辯論賽等活動(dòng)。而對民辦層次的學(xué)生，鑒于他們文學(xué)基礎(chǔ)一般，漢語水平一般，但不存在語言交流問題，所以開展一些如寫作比賽、詩歌朗誦比賽等活動(dòng)。兩年制預(yù)科生大多來自新疆地區(qū)，國家通用語言水平較弱，國家通用語言交際有些障礙，針對這些特點(diǎn)，可開展講故事比賽、攝影比賽等活動(dòng)。這些活動(dòng)既能不同程度提高學(xué)生的國家通用語言水平，也能讓學(xué)生獲得滿足感自豪感，進(jìn)而積極融入到國家通用語言語境當(dāng)中。

除此之外，教師可利用學(xué)生大量的課余時(shí)間，運(yùn)用學(xué)校、互聯(lián)網(wǎng)等提供的各項(xiàng)資源，從“隱性課程”視角下，開展各項(xiàng)活動(dòng)。如推薦一些影視劇給學(xué)生觀看，但要注意有選擇性地推薦。可推薦一些與文本內(nèi)容相關(guān)的影視劇，如在講授阿城的小說《棋王》時(shí)，就可推薦電影《棋王》給學(xué)生觀看，幫助學(xué)生了解小說內(nèi)涵和時(shí)代背景；也可推薦一些書籍給學(xué)生閱讀，講尋根文學(xué)時(shí)，可推薦尋根文學(xué)作家作品給學(xué)生閱讀，如韓少功的《爸爸爸》，莫言的《透明的紅蘿卜》，等。這樣可以將漢語語境從課堂延伸到課外，有效地促使學(xué)生運(yùn)用國家通用語言，增強(qiáng)國家通用語言學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而提高文學(xué)水平。

“隱性課程”視角下所能運(yùn)用到的教學(xué)方法除了上述內(nèi)容外還有待進(jìn)一步的開發(fā)。但上述課程實(shí)踐表明“隱性課程”對教育教學(xué)中有著重要的作用，教師可將其運(yùn)用到教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)之中，增強(qiáng)教學(xué)效果。