大學生深度學習能力的現狀調查與提升策略*

楊 寧

一、研究背景

B iggs從20世紀90年代開始就非常關注學生學習質量，他認為學習方法制約了學習的高質量。深度學習是學生在學習過程中所采用的學習方式。對深度學習能力的評估也可以用來衡量學生的學習情況。

深度學習又譯為深層學習，這一概念最早由瑞典哥德堡大學學者Ference M arton和R oger S al j o于1976年在對大學生閱讀進行實驗研究中首次提出。該實驗讓一組學生閱讀同一篇學術文章，并告知會對此文章進行提問測試。被測學生在閱讀時有兩種方式，一種是關注隨后可能被提問的內容，注重知識片段的記憶；另一種則試圖和自己的專業知識結合，注重文章主旨大意的探尋。Ference M arton和R oger S al j o把前者稱為淺層學習（surface learning），將后者稱為深度學習（dee p learning）。隨后，學界關于深度學習的研究日益增多。國外對深度學習的研究較早，測量工具較為成熟。Ent w istle等人根據現象圖析學對學習方式的研究結果，開發了“學習方法 問 卷 ”（A S I：A pp roaches to S tud y ing In v entor y1983），該問卷分為深層學習、淺層學習、策略性學習三個因素，每個因素又分為動機和所采取的策略兩個維度；[1]B iggs開發了“學習過程問卷”（S P Q：S tud y P rocesses Q uestionnaire1993），提出了與瑞典學者相似的學習方法類型劃分，包含了與Ent w istle等人相似的第三種類型的學習方法——策略學習。[2]在眾多測量工具中，由美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發起、美國研究院組織實施的深度學習能力項目（S tud y of D ee p er L earning∶O pp ortunities and O utco m es2011）無論在理論發展還是實踐創新方面，都具有里程碑意義。[3]該項目將深度學習能力分為掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力等6個維度。深度學習在國內引起關注較晚，在量表的設計上也不夠成熟。趙宗金（2013）的深度學習量表是從“全美大學生學習性投入調查”（N SS E）問卷的漢化版（N SS E-China）中篩選出一些題目設計的。邱慧敏（2014）編制的《大學生學習能力問卷》，主要劃分為學習動機、識記能力、領會與理解能力、遷移能力、合作學習能力、問題解決能力、評價與反思能力、批判性思維能力和創新能力9個維度。

本研究認為深度學習能力主要體現在認知、人際、個人3個方面。在此基礎上，結合國內外關于深度學習能力的研究成果，把認知層面分為遷移學習、批判性思維；人際層面分為團隊協作、有效溝通；個人層面分為學會學習和學術心志。其中，遷移學習是一種學習對另一種學習的影響；批判性思維意味著合理質疑、善于反思，以形成獨立思考的思維習慣；團隊協作是以共同目標為基礎，發揮自身的優勢，相互配合、真誠合作，以達到團隊最大工作效率的能力；有效溝通是通過書面或者語言的形式分享想法和意見并獲得反饋的能力；學會學習是學習者有明確的學習目標，注重在實現學習目標的過程中能靈活運用學習策略和技巧；學術心志是學習者由內在動機驅動，在學習過程中為了實現目標而竭盡全力、堅持到底。本次調查借鑒美國研究院組織實施“深度學習能力”項目中的量表、邱慧敏“大學生學習能力問卷”，并結合實際情況修訂改編形成了大學生深度學習能力調查問卷。本研究使用S P SS22處理數據，并運用描述性分析、差異性分析等統計方法進行分析與處理。

二、研究設計與調查

（一）研究對象

本次調查以河南大學大一至大四4個年級的學生為研究對象。共發放問卷1200份，回收1159份，剔除112份無效問卷，有效問卷1047份，有效回收率為87.25%。使用S P SS22處理數據，樣本的基本特征如表1所示，可以看出性別、專業、年級等分布比較均勻。

表1 樣本基本特征

（二）研究工具

1.問卷的編制。本次調查借鑒美國研究院組織實施“深度學習能力”項目中的量表和邱慧敏“大學生學習能力問卷”，并結合實際情況修訂改編形成了大學生深度學習能力調查問卷，共45道題。認知領域主要分為遷移學習（5題）、批判性思維（7題），人際領域主要分為團隊協作（7題）、有效溝通（4題），個人領域主要分為學會學習（7題）和學術心志（15題）。該問卷主要采用李克特5點量表，1=完全不符合，2=比較不符合，3=不確定，4=比較符合，5=完全符合。

2.信度與效度分析。對數據進行處理與分析之前，有必要檢測量表信度和效度。信度是檢測量表可靠性和穩定性的程度。本研究采用的量表是李克特的5級量表，在李克特量表中最常用檢驗信度的方法是Cronbachα系數法。通過調查分析可知，本研究總量表的α系數為0.919。其中遷移學習的α系數為0.739；批判性思維的α系數為0.777；團隊協作的α系數為0.779；有效溝通的α系數為0.774；學會學習的α系數為0.749；學術心志的α系數為0.845。綜合多位學者的看法，總量表的信度系數最好在0.80以上，分量表的信度系數最好在0.70以上。[4]由此可以看出，本研究的量表可以使用，且具有較高的信度。

根據研究目的，效度的檢驗方法主要采用內容效度和建構效度。內容效度是檢驗量表的題目或者內容能否反映所要研究的心理特征，能否達到研究目的。本研究邀請專家學者和心理學研究生對問卷的形式和內容進行判斷。結合專家學者的意見修訂后，在一定程度上該量表的測量程度符合大學生深度學習能力的情況，因此內容效度較好。

表2 KMO與Bartlett檢定

建構效度是指能夠測量出理論的特質或概念的程度，亦即實際的測驗分數能解釋多少某一心理特質。[5]建構效度一般采用因子分析的方法檢驗，多以K M O與B artlett來檢測指標是否適合因子分析。如果K M O大于0.9，表示非常適合做因子分析；如果K M O大于0.8，表示比較適合做因子分析；如果K M O大于0.7，表示能做因子分析；如果K M O大于0.6，則表示不太適合做因子分析；如果K M O小于0.6，則表示不適合做因子分析。在做因子分析時，B artlett檢測結果應小于0.05，即達到顯著水平。若大于0.05，則表示該數據不適合做因子分析。由表2可知，本研究的K M O值為 0.918，B artlett的球形檢定值為3763.303，自由度為990，且檢測結果的顯著性為0，表明已達到顯著，適合進行因子分析。

三、調查結果分析

（一）大學生深度學習能力的總體現狀

本研究使用的是李克特5級量表，中等強度觀測值是3。由表3可知，當前河南大學本科生的深度學習能力總體水平一般。因為深度學習能力的得分為3.643，大于中等觀測值3，且得分在3-4之間，即“不確定”到“比較符合”之間。在各維度方面，得分較高的是學術心志和有效溝通。學會學習維度得分最低，為3.361。

（二）大學生深度學習能力差異性分析

本研究分別以性別、年級、學科和是否擔任班干部為自變量，對深度學習能力及各維度進行差異性分析，以檢驗不同性別、年級、學科等在總體狀況和各維度上的差異。

表3 大學生深度學習總體狀況（N=1047）

1.大學生深度學習能力在性別上的差異。以獨立樣本T檢驗，對不同性別的學生在深度學習能力及各維度上的差異進行分析。由表4可知，男生深度學習能力和女生深度學習能力的差異不顯著(P=0.178)，但在具體維度上存在著顯著差異。其中，男生在遷移學習、批判性思維方面明顯高于女生。而在團結協作方面，女生明顯高于男生。這與女生易尋求幫助和支持而男生比較獨立有關。在有效溝通、學會學習和學術心志方面男女生的均值差異不大。

2.大學生深度學習能力在年級上的差異。當分組變量的數值在3以上時，要使用單因素方差分析，而不能使用獨立樣本T檢驗。本數據的年級為四分變量，分析不同年級深度學習狀況的差異，需采用單因素方差分析。首先要檢驗F值是否達到顯著（P＜0.05），若達到顯著水平，則要用事后比較的方法來檢測哪些組別間達到顯著。如果方差分析整體檢驗的F未達到顯著水平，則表示沒有任何配對組間的平均數達到顯著水平，此時就不用進行事后比較。[6]由表5可知，除了有效溝通維度沒有達到顯著性水平外，深度學習能力及各維度都達到了顯著水平。具體來說，深度學習能力大四顯著高于大二、大三，大一顯著高于大二。遷移學習維度大四高于大一、大二、大三。批判性思維大二顯著低于大一、大四。不同年級在團結協作上有顯著性差異，大四與大一、大二有顯著差異，大三與大二有顯著差異。學會學習維度大一與大二、大三有顯著差異，大四與大二、大三有顯著差異。另外，學術心志維度大一顯著高于大二、大三，大四顯著高于大三。

表4 大學生深度學習能力的性別差異

大一學生在學術心志、有效溝通、學會學習和批判性思維方面表現突出。其原因可能與他們初入大學校園，新鮮感較強，尚存中學期間艱苦學習的慣性，有自我約束力，學習參與度較高。另外，知識基礎與其他年級相比較為薄弱，且高中學習基本沒有小組合作的習慣。因此，遷移學習和團結協作維度表現較差。

由于本科階段管理相對寬松，前兩年是以通識教育和專業基礎課為主，學習難度不高，壓力不足，導致學生自制力較差，到了大二、大三，學習熱情開始逐漸消退，學習狀態趨于懶散。另一方面，學習評價制度不合理，多是以期末考試為主，易造成學生“平常不努力，考前突擊背”現象，從而在學會學習和學術心志方面表現較差。

大四學生的深度學習能力及各維度有一定提高，這是因為此時知識基礎較為穩固，且面臨著就業、考研這些外在壓力，學習狀態回升，對學習的投入增多。

3.大學生深度學習能力在學科上的差異。用獨立樣本T檢驗不同學科上深度學習能力及各維度的差異。結果顯示，深度學習能力在不同學科上不存在顯著差異。在團結協作、學會學習方面，文、理科存在顯著差異，文科生的得分顯著高于理科生。在團結協作上的差異可能與文科的學科特性有關。文科多是開放性學習，沒有固定、確切的答案，學科特性使文科生比理科生更善于談論、交流，因而在團結協作方面顯著高于理科生。在學會學習維度上的差異，更多的是因為文科生涉獵的知識比較廣泛，思維方式比較靈活、發散。另外，理科的課程較難，文科較理科來說有更多自主安排的時間，也就更容易在學習中不斷反省自身并及時調整學習策略、技巧，以促進學會學習。在遷移學習、批判性思維、有效溝通、學術心志方面文理科雖然有差異，但卻沒有統計學意義上的顯著差異。

表5 大學生深度學習能力的年級差異

4.大學生深度學習能力在是否擔任職務上的差異。為了比較深度學習能力在班級或者社團中是否擔任職務上的差異，本研究采用獨立樣本T進行檢驗，如表8所示。大學生深度學習能力在是否擔任班干部上有顯著差異，擔任班干部的學生，其深度學習能力比不擔任班干部的高。且在批判性思維能力、團結協作、有效溝通、學會學習和學術心志方面，擔任班干部的學生顯著高于不擔任班干部的學生?？赡苁且驗槁殑战洑v能鍛煉學生深入的思維方式，能幫助其收獲知識和經驗，促進他們學以致用，而這本身就是一種深度學習的過程；擔任班干部給學生提供了一個平臺，他們以完成任務為導引，會自覺培養自身的組織協調和統籌規劃能力，善于和他人溝通和交流。此外，擔任班干部的一個重要指標是要求學習成績優秀，這有助于學生積極地投入學習。

表6 不同年級大學生深度學習能力的事后分析

表7 大學生深度學習能力的學科差異

四、提升大學生深度學習能力的策略

（一）關注大學生的群際差異

上述研究表明，不同年級、性別、專業的學生在深度學習能力及各維度方面存在差異。因此，教師應關注群際差異，尊重不同階段學生的學習特點。調查顯示，男生的遷移學習、批判性思維上顯著高于女生，而團結協作方面女生得分顯著高于男生。因此在提高學生的深度學習能力時，在保持男生深度思維發展的同時，增強女生學習的積極性和主動性，鼓勵和引導其考慮問題時多運用抽象邏輯。對男生而言，要增加其伙伴意識，引導其自覺地進行團隊協作。在團結協作、學會學習方面文科生的得分高于理科生，所以要給理科生多介紹團隊合作成功的案例，并提供團結合作的機會，加強學生的交流和合作。另外，還要將學習方法和策略培養納入理科課程體系，引導學生進行自我管理。在深度學習能力及各維度上，擔任班干部的學生都高于不擔任班干部的學生。這就要求教師應多給無職務的學生一些表現自我的機會，使其得到鍛煉提高。

表8 大學生深度學習能力在是否擔任職務上的差異

（二）重視課程梯度建設

調查結果顯示，大一是迷茫期。學生知識基礎與其他年級相比較為薄弱，且高中階段未開展小組合作學習，因此，遷移學習和團結協作維度表現較差。大二、大三為沉淪期。學生的學習熱情開始逐漸消退，學習狀態趨于懶散。在學會學習和學術心志方面表現較差。大四為奮起期，知識基礎較為穩固，面臨就業、考研等外在壓力，深度學習能力及各維度得到了一定提高。因此，應結合調查結果和不同年級的教學目標設計合理的課程體系，以促進學生深度學習能力的提高。大一處于大學的關鍵期，應合理設計課程難度，加強學風建設，培養學生注重知識理解和應用的意識。調查結果表明，學會學習維度的得分最低，可以仿照美國東華盛頓大學，開設專門的方法課。[7]大二、大三是大學的中間期，要加強專業課程的針對性，多安排專題課程。另外，職業生涯規劃課程貫穿整個大學階段，到了大二，教師應鼓勵學生制訂出適合自己的職業生涯規劃，在這個松懈階段加強對學生的管理和指導。面臨就業的大四學生，其專業素質、學習狀態已趨于成熟，但是心理壓力最大，可以開設就業指導課程和心理疏導課程等，幫助學生掌握求職技巧，緩解他們步入社會的焦慮感和迷茫感。

（三）重構新型的課堂文化

課堂文化是特定課堂空間中師生共同創建的思想觀念、價值規范、行為方式以及精神氣象、環境氛圍等方面的綜合。[8]這是一種無聲的熏陶，對教師的教學行為和價值觀念有重要作用，也影響學生潛能發揮和自主意識的萌發。傳統課堂的教師似乎是權威的存在，給學生一種居高臨下的感覺，久而久之，學生在課堂中被動且沉默。這不僅打擊了學生學習的積極性和主動性，限制其自主發展，而且會讓他們喪失獨立思考和批判思維，給淺層學習方式的形成提供了便利。而新型的課堂文化是一種彼此信任、平等互動、善于傾聽、合作交流、善于分享的共同體文化，能幫助學生打破隔閡并參與到課堂互動中，為其更好地建構知識提供條件，促進共同發展。因此，如何重構新型課堂文化以促進深度學習能力的培養，是亟待解決的問題。

首先，應努力營造一種美好、和諧的氛圍，改變學生封閉自身、單打獨斗和順從權威的發展范式，重新審視師生角色，形成平等民主的師生關系和融洽互動的生生關系。這就需要教師給學生平等的話語權，在共同體中鼓勵學生合作和共享，多關懷他們。其次，教師應探索新型課堂文化形塑的具體途徑，開展多樣化的活動，這是學習共同體運行的主要形式和內在動力。如學術沙龍、課題研究、科技發明等。

（四）構建研究性教學模式

研究性教學是指在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情境和途徑,指導學生在獨立主動探索、主動思考、主動實踐的過程中,吸收并應用知識、分析并解決問題,培養其創造能力和創新精神,提高綜合素質的一種模式。[9]它不僅為學生積極、主動地參與課堂以及合作交流提供了良好的環境，還為他們對知識的理解和運用、人際交往和自身的反思和監控創造了條件。因此，教師要實施基于問題的學習。強調把學習設置在復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性的問題來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能。[10]在教學過程中，學生自愿形成小組，并根據教師提供的問題進行小組合作。學生是學習的主體，而教師更多扮演著鼓勵者、輔助者和反饋者的角色。通過資料查詢、交流討論，最終以書面報告的形式進行匯報。引導學生在問題解決過程中獲得知識，通過合作解決問題，促進人際交往和互動。另外，學校還應加強與社會和政府的聯系，建立校外培養基地。組織學生參觀、學習、體驗，激發其學習的積極性和主動性，促進理論和實踐的結合。從2002年起，美國麻省理工學院成功地實施了本科生實踐機會計劃，積極參與的企業、科研院所和政府部門及單位有很多。這是一項全新的與社會經濟最新發展趨勢同步、大學與社會企業合作雙贏的計劃，為我國大學在市場經濟條件下加強校外專業實踐教學提供了有益的經驗。[11]

（五）完善學業評價制度

首先，在評價主體上注重學生的參與。即除了教師評價外，還包括學生對自身的評價和同伴評價。同伴評價能為學生完善自身提供參考，還能促進學生之間的溝通和交流。而自我評價不僅促使其在學習過程中發揮能動意識和自主意識，還能幫助學生發現自身的問題并及時調整學習狀態。在這個過程中，他們能夠掌握自身的學習情況和學習水平，進一步改進學習策略、學習計劃和學習狀態。其次，在評價標準上，應由注重學生的成績轉變為注重能力的培養。能力導向的評價不以學生學業成績為標準，而是注重學生對知識的理解，以及運用知識解決復雜問題的能力，突出認知領域、人際領域和個人領域三維目標的評價。其目的是促進學生的發展，幫助其更好地適應快速變化的社會。從一定意義上說，成績導向關注的是對某一課程內容的擅長，而能力導向培養出來的是能夠對事物有深刻理解、對人際關系能恰當把握，以及能夠解決復雜問題的學生。很顯然，后者是目前大學努力的方向。因此，高校應把能力的培養作為評價的標準，以促進學生認知領域、人際領域和個人領域的發展。最后，培養深度學習能力必然要注重終結性評價和形成性評價相結合，把學生的學習過程作為評價的重心，改變期末考試的終結性評價，增加隨堂測驗、作業測評和上課考勤的比重。

[1]矯怡程，汪雅霜.國外大學生學習方式調查問卷的比較研究——以A SS I S T與R-S P Q-2F為例[J].高等教育研究學報，2012(4)．

[2]呂林海，龔放.大學學習方法研究：緣起、觀點及發展趨勢[J].高等教育研究，2012(2)．

[3]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學習的概念、策略、效果及其啟示[J].遠程教育雜志，2016(5)．

[4][5][6]吳明隆.問卷統計分析實務［M］.重慶:重慶大學出版社，2010.

[7]郭力源.中美大學生學習態度的比較與分析[D].華東師范大學，2012.

[8]張煒，萬小朋，張軍，牟蕾.高等教育強國視角下的學習共同體構建[J].高等教育研究，2017(2).

[9]劉偉忠.研究性教學中的難點與實施重點[J].中國高等教育，2006(24).

[10]趙洪.研究性教學與大學教學方法改革[J].高等教育研究，2006(2).

[11]謝秉智.積極推動研究性教學提高大學生的創新能力[J].中國大學教學，2006(2).