基于“自我經(jīng)驗”的高職院校教師專業(yè)發(fā)展探討

“自我經(jīng)驗”是潘海燕教授經(jīng)過十多年的研究與實踐而總結(jié)提煉的“自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論”中的核心概念。該理論主要是立足教師的“自我經(jīng)驗”，依托教師專業(yè)發(fā)展共同體的力量和智慧，將其轉(zhuǎn)化為成長的動力和獨特的思想，促成其自主學習，靈銳思考，持續(xù)生長，并運用自己的教育思想指導教學實踐及其他工作。這里的“自我經(jīng)驗”不是通常人們說的“經(jīng)驗”或望文生義所理解的“自己的”、“個人的”經(jīng)驗，而是指通過教師自己親身實踐體驗（感受），然后對其進行反思后獲得的“感悟”。這種通過“感受——反思——感悟”獲得的“自我經(jīng)驗”，具有教師元認知的活動成分滲透其中。

高等職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)復合型、技能型、綜合素質(zhì)高的應用型技能人才，需要一支綜合素質(zhì)高、技藝精湛、專兼結(jié)合、專業(yè)穩(wěn)定發(fā)展的教師隊伍。新的歷史時期需要高職院校教師要轉(zhuǎn)變觀念，與時俱進，不斷更新專業(yè)知識和技能，實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展。根據(jù)中共中央，國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，到2035年，要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師的目標。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展水平?jīng)Q定著學校的教育教學質(zhì)量，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展問題是其中一個必須高度重視的問題。

本文主要是從“自我經(jīng)驗”視角探討高職院校教師專業(yè)發(fā)展的策略。

一、高職院校教師“自我經(jīng)驗”的形成和轉(zhuǎn)化動力不足

1.有從教“感受”和專業(yè)發(fā)展?jié)摿?，需要在實踐中感悟成“自我經(jīng)驗”。高職院校教師主要有三種來源：一是從高校本碩畢業(yè)生中引進的教師。他們經(jīng)過層層選拔進入學校，素質(zhì)高，可塑性強。新入職的他們有理想、有抱負，有職業(yè)規(guī)劃和成長需求，主觀上希望在工作崗位上早出成績，有專業(yè)發(fā)展的潛能。同時，他們歷經(jīng)了十幾年的學生時代，也有企業(yè)實習和鍛煉經(jīng)歷，對教學過程、學生需求、職業(yè)技能都有一定的了解，對教師教學能力評價也有自己的觀點和看法，關(guān)于“教”和“學”積累了一定的“感受”。二是從企事業(yè)單位招聘或調(diào)入的教師。具有良好的一線工作經(jīng)驗，有相對成熟的“社會經(jīng)驗”和“操作技巧”，他們的課堂會因為有許多真實案例而深受學生喜愛，經(jīng)過轉(zhuǎn)型培訓很快成為“雙師”型教師。三是由中專教師轉(zhuǎn)升為高職教師。這批教師學歷層次不一，具有多年教學經(jīng)驗，教學理論、實踐能力較強，其中不乏骨干教師、教學名師，但科研能力相對較弱，經(jīng)過專業(yè)學習和培訓，部分教師能較快進行高職“雙師”和科研型教師角色轉(zhuǎn)換。這些教師有不同經(jīng)歷和實踐“感受”，有個人發(fā)展需求，但如何在教學實踐中快速感悟，形成自己的“自我經(jīng)驗”和專業(yè)思想，在個人專業(yè)發(fā)展方面有所建樹，則需要有效的外部激勵和自身因素軀動。自主生長式專業(yè)發(fā)展理論為教師提供了“接地氣”的理論支撐和心理支持，是新手教師轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗教師、經(jīng)驗教師成長為優(yōu)秀教師的學習過程，對教師自身專業(yè)發(fā)展起到良好的引領(lǐng)作用。

2.“自我經(jīng)驗”停滯在實踐“感受”階段，被動應對專業(yè)發(fā)展活動。高職教師的專業(yè)發(fā)展是指“教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進和完善的過程”。高職院校為促進教師的專業(yè)發(fā)展，針對不同類型教師制訂了一系列促進舉措和激勵辦法，在“雙師”型教師培養(yǎng)、職稱評聘，骨干教師、優(yōu)秀教師、專家型教師、專業(yè)和學科帶頭人等方面都有明確教師培養(yǎng)計劃和評聘條件，有一系列促進個人專業(yè)發(fā)展的研修活動，如教研活動、專業(yè)培訓、精品課程建設、課題研究、企業(yè)進修等。但是，多方面因素導致教師參與專業(yè)發(fā)展活動不積極，被動應對。這些因素中除教師結(jié)構(gòu)性缺失、標準和路徑不清晰、“雙師型”教師政策困惑等因素外，許多客觀因素直接影響教師主動參與和實施專業(yè)發(fā)展。一是教師對自身專業(yè)發(fā)展認識不足。部分任課老師被動接受各類培訓，自主學習、促進自己專業(yè)發(fā)展的意識不強，缺乏對自身專業(yè)發(fā)展的認識。二是隨著高職院校規(guī)模的擴張，教師的教學任務繁重，要完成每周多門課程、20個學時左右的教學任務，導致大部分教師無暇、無精力，甚至無興趣參加其他的專業(yè)發(fā)展活動；部分教師家住校外、路途遠或家庭負擔重，無心無力參與外出培訓、教學研究等研修活動，也影響教師專業(yè)發(fā)展。三是教師被動跟風，沒有適合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。教師入職到合格教師，成長為優(yōu)秀教師，再到骨干教師、專家型教師，有體驗、領(lǐng)悟、生長等慢長的發(fā)展過程。部分教師沒有發(fā)展規(guī)劃，盲目跟風，被動應對工作和研修，沒有適合自己的專業(yè)方向和成長路徑。四是教學感受缺乏有效的反思和提升。教師在教學實踐中形成的“感受”，沒有經(jīng)過反思、記錄和感悟，成為一過性思維，前積后丟，不能形成自己的教育成果（自我經(jīng)驗）進行分享，專業(yè)能力停滯不前。例如，學校有些從教多年的教師，學生反映課上得好，遇到問題總能解決好，但是讓他們推廣交流卻說不出來，原因就是缺乏反思和感悟，沒有形成自己的“自我經(jīng)驗”。

二、基于“自我經(jīng)驗”的高職院校教師專業(yè)發(fā)展策略

1.做好個人階段定位，用好和爭取利于專業(yè)發(fā)展的外部資源。無論哪所高職院校都會有教師隊伍建設規(guī)劃和實施方案。這些自上而下的利于教師專業(yè)發(fā)展的政策，需要教師本人積極主動參與和實施。自主生長式專業(yè)發(fā)展理論主張調(diào)動教師自身和外部環(huán)境兩個方面的積極因素參與專業(yè)發(fā)展，強調(diào)教師參與各種專業(yè)發(fā)展活動，都應以主動參與者、自主發(fā)展設計者、合作研究者的心態(tài)參加，不能以學生的身份、接受者的角色出現(xiàn)，強調(diào)將個人的“自我經(jīng)驗”作為教師專業(yè)發(fā)展的起點。因此，處于不同發(fā)展階段的教師（新入職教師、青年教師、中年教師、老年教師）要做好階段定位，增強自我專業(yè)發(fā)展意識，構(gòu)建自主能動的專業(yè)發(fā)展模式，結(jié)合國家政策和學校的中長期發(fā)展目標，加深對專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認識，制定不同時期的專業(yè)發(fā)展計劃。研究和用好用足學校針對教師專業(yè)發(fā)展的各項政策性資源，積極爭取校外培訓，參加校本培訓、在線培訓、到企業(yè)實踐等，循序漸進地沿著教師→雙師素質(zhì)教師→骨干教師→教學名師的途徑實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展。

2.重視個人“自我經(jīng)驗”，通過“感受——反思——感悟”促進專業(yè)發(fā)展。教師的“自我經(jīng)驗”規(guī)整為事例經(jīng)驗、類經(jīng)驗、經(jīng)驗系統(tǒng)、實踐智慧四大部分。教師在一堂課中獲取的教學方法、一次實訓中的操作要點、一次有效的學生談話等，也可能是自己的“土辦法”，這就是事例經(jīng)驗——“感悟”，可以把“事例經(jīng)驗”看成是教師眾多經(jīng)驗中的一個個的點。如果把這些“事例經(jīng)驗”進行反思、總結(jié)歸納，分門別類，就會變成“類經(jīng)驗”，多個“類經(jīng)驗”就成了個人專業(yè)發(fā)展的一條一條的線匯聚成經(jīng)驗系統(tǒng)，最后生成自己的實踐智慧。例如，教師上一堂課后反思有“感悟”，多次感悟串在一起反思、記錄變成課堂教學經(jīng)驗（類經(jīng)驗），然后再將這些經(jīng)驗寫成教學論文（經(jīng)驗系統(tǒng)），經(jīng)過多次反思、探索，對自己教學專業(yè)領(lǐng)域進一步研究（科研），成為專業(yè)或領(lǐng)域的專家（升華成教育思想）；又如，教師在實訓操作中有實踐感悟，經(jīng)過反思、總結(jié)、記錄，螺旋上升，積累的“感悟”串在一起就是“操作技巧”，培養(yǎng)的學生可能是“能工巧匠”，這些技巧在企業(yè)可能迅速變成優(yōu)良產(chǎn)品。因此，教師在長期的教學實踐中要學會總結(jié)，勤于反思和記錄，發(fā)掘自身主觀的、內(nèi)隱的“自我經(jīng)驗”、“專業(yè)技巧”和教學亮點，通過“感受——反思——感悟”對自我專業(yè)發(fā)展狀況進行評估和思考，在反復應用中“邊教邊悟”，在感悟中產(chǎn)生實踐智慧，在感悟中成長，在反思中進步，適應高職教師集學術(shù)性和職業(yè)性于一體的專業(yè)發(fā)展需要。

3.融入以校本研修為主的教師專業(yè)發(fā)展共同體，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。校本研修，即基于教師任教學校的實際情況與學校資源，以問題為中心，通過反思自己的教學行為，找出其中存在的問題，然后分析問題，解決問題，進而再發(fā)現(xiàn)，再分析，再解決……如此循環(huán)反復，螺旋上升。根據(jù)自主生長式專業(yè)發(fā)展理論，教師在研修過程中解決自己教育問題的同時，生發(fā)個人新的自我經(jīng)驗，進而建構(gòu)自己的教育理論。由于高職教師具有“職業(yè)性”與“實踐性”特點，加之“自我經(jīng)驗”是知識與能力的有機統(tǒng)一。因此，校本研修是高職教師實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展的普遍途徑，研修培訓的目標是發(fā)展“自我經(jīng)驗”。

高職院校經(jīng)過幾十年的辦校歷程，有成熟的教師校本研修組織管理機構(gòu)，制定了關(guān)于校本研究、校本培訓、教師自修及“雙師型”轉(zhuǎn)化等一系列制度和措施。研修內(nèi)容豐富、形式多樣，可以是教研活動、科研、專業(yè)培訓、教學公開課、技能競賽、操作比武等，也可以是教師企業(yè)鍛煉、網(wǎng)絡平臺建設等，教師可以校本研修活動為平臺，主動參與每一個項目或階段的研修。但是，個人的力量的有限的，教師要完成上述主題任務都需要團隊合作，在“做中學、學中做”，必須融入以校本研修為主的教師專業(yè)發(fā)展共同體。例如某高職教師準備上好一堂實踐課，不僅要有實踐教學環(huán)境、器材，還需要指導教師和學生的配合，否則就是有最好的教學設計、最多經(jīng)驗的教師都難以完成；又如一個有“自我經(jīng)驗”的教師申報一項科研項目，如果沒有團隊合作、實踐與配合，項目不可以有效完成。

同時，高職院校的育人模式需要教師主動參與團隊研修。高職院校是為企業(yè)育人，培養(yǎng)模式主要是“校企合作”，需要政府、學校、行業(yè)、企業(yè)多位一體參與專業(yè)建設、課程開發(fā)，共同建設實驗實訓基地、共同研究人才培養(yǎng)方案等，教師個體的專業(yè)性和局限性導致其知識能力難以應對快速發(fā)展的人才市場，需要教師與時俱進，不斷學習和參與研修。研修形式最好是“專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思”的團隊合作。團隊研修是教師自我經(jīng)驗生長的最高效方式，也是喚醒和激勵教師堅定信念、持續(xù)發(fā)展的重要保障。在這樣的研究過程中教師與教師之間、教師與學生之間、教師與領(lǐng)導、專家之間秉承著相互關(guān)愛、合作共贏的理念，教師可以化被動研修為主動研修，實現(xiàn)同伴互助、合作探究。一個充滿和諧與溫馨的環(huán)境能夠為教師實現(xiàn)自主學習以及個性化發(fā)展做好準備。這種以團隊合作形式的校本研修讓教師之間相互影響、相互作用、相互促進，合作共贏，實現(xiàn)專業(yè)化共同發(fā)展。

總之，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，取決于高職教育的獨特性、教師素質(zhì)的特殊性。需要有來自學校層面的政策支持和專業(yè)成長機制，更需要教師的積極參與和主動配合。教師只有挖掘自身潛能，擁有良好的專業(yè)發(fā)展計劃，不斷進行自我設計、自我發(fā)展與自我完善，在教學實踐中積累“自我經(jīng)驗”，不斷反思中“自我更新”，才能實現(xiàn)提高專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素質(zhì)目標，讓專業(yè)生長持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。