新詞教學的呈現方式與二語詞匯聯想能力的動態發展?

張 萍 陳艷艷 徐宜瑩

（華南師范大學，廣州510631；華南理工大學，廣州510641；華南師范大學，廣州510631）

提 要：本研究通過即時和延時詞匯聯想任務考察新詞教學的呈現方式對高低水平學習者二語詞匯聯想能力發展的影響。呈現方式分為主題聚類和語義聚類。5周的教學實驗結果顯示，從發展過程看，新詞的語義和橫組合（搭配）聯想反應從首次學習到延時維持階段均呈現“爆發式增加→緩慢增長→衰減”的模式；從發展動因看，呈現方式比二語起始水平更能影響二語新詞聯想能力的發展：主題聚類比語義聚類更利于語義以及橫組合反應的產出，但橫組合知識積累較為困難。因此，二語新詞知識的學習是一個非勻速、不對稱的發展過程，其橫組合搭配知識的掌握和鞏固尤需加強。

1 引言

語言學習是一個動態的復雜系統（de Bot，Larsen-Freeman 2011）。詞匯作為語言組成的基本單位，從新詞學習變為熟悉程度不同的詞漸次進入心理詞匯網絡，其過程同樣具有動態性發展特質。已有詞匯習得研究重在以截面視角描述對比某種方式的學習效果，忽視以過程路徑展示詞匯學習的變化。心理語言學中經典的實驗范式詞匯聯想（WA）任務可以用來考察詞匯學習的發展過程（張萍蔣楠2017）。如果輔以課堂詞匯教學中經常使用的呈現方式，比如以主題相關的詞呈現或以語義相近的詞呈現，進行一定周期的新詞教學，是否可以發現二語學習者詞匯知識尤其是詞的語義和詞的搭配知識的發展路徑？基于此，本研究嘗試通過5周的主題和語義聚類的呈現式新詞教學，用WA測試追蹤兩種不同呈現方式教學后詞匯知識的掌握速度和發展路徑，描繪新詞學習的發展過程，以期對課堂詞匯教學和教材編寫有參考作用。

2 文獻回顧

2．1 WA研究

聯想能力是詞匯深度知識的一個重要維度，WA任務則是測量心理詞匯和發展水平的經典范式（Milton，Fitzpatrick 2013）。基于語義框架的聯想反應分析，既從質化的角度審視聯想反應類型與語義關系，又從量化的方面權衡聯想反應頻率和比例。聯想反應的語義分析源自于結構主義縱聚合（垂直可替）與橫組合（線性相連）的構念，加上音形反應（clang），形成“音形—橫組合—縱聚合”框架。橫組合關系意味著兩個詞能夠同時出現且構成有意義的搭配；縱聚合則是兩個詞具有明顯的語義相關也常能相互替代，某種程度上這兩種語義關系也分別指向概念系統中的主題（thematic）與語義（semantic）關系（Smiley，Brown 1979；Lin，Murphy 2001）。

WA具有動態和發展的性質，既反映二語心理詞匯網絡不斷變化的狀態，又反映二語新詞漸次進入已有詞匯網絡的過程。Namei（2004）使用Kent和Rosanoff（1910）的詞表對比100名波斯—瑞典雙語者與100名波斯語、瑞典語母語者的聯想反應。結果證明，在母語者和雙語者各個單詞習得的過程中，都經歷從語音反應向語義反應的發展過程，他在Entwisle（1966）的聯想反應發展階段觀的基礎上，提出詞匯知識發展的連續統。Cremer等（2010）對476名荷蘭一語／二語成人和兒童的WA實驗也發現，目標語水平最低的二語兒童產出比率最高的音形反應，高水平成人一語者產出最高比率的語義反應，但是語義反應中的橫組合反應與縱聚合反應的發展并不均衡，其橫組合反應的產出率由高到低依次為：二語成人＞一語成人＞一語兒童＞二語兒童。二語水平的提高主要表現在掌握更充分的新詞與二語特有的橫組合知識之間的映射，即句法共現的搭配（Durrant 2014，Wolter 2006）。Clenton（2015）對50名大學二語者進行的Lex＿30（Meara，Fitzpatrick 2000）WA實驗證實，隨著二語水平的提高，學習者一語化的縱聚合反應在減少而二語的橫組合搭配產出在增加。由于二語詞匯學習主要發生在外語課堂教學環境，學生對二語新詞的掌握離不開已有一語知識系統的輔助，以便輕松習得語言共有的概念知識；而詞與詞間的共現更多是語言獨有知識，一語的介入則會阻礙學習者對二語搭配的習得，因此其橫組合（搭配）知識相對會更薄弱。WA研究已經形成關于二語心理詞匯網絡不同于一語心理詞匯網絡的共識（Wolter 2001，張萍2010a），現在關注的焦點應在于如何洞悉二語詞匯學習過程的軌跡，幫助學習者鞏固二語詞匯的語義知識、強化二語詞匯的搭配能力。

但是，已有WA研究尚未觸及二語新詞的全息發展過程。首先，實驗選詞均為高頻已知詞（Sheng et al．2006，Zareva 2007），無法揭示新詞習得過程。其次，截面式研究只能描述詞匯的靜態表征，難以揭示其發展路徑。再次，孤立詞的刺激詞缺乏語境支撐，無法考察真實的詞匯學習帶來的語義習得。這是以往WA研究的不足之處，也是本研究的初衷。

2．2 詞匯呈現研究

課堂詞匯教學離不開各種詞匯呈現（presentation）模式，即詞匯教學中為實現特定教學意圖，依據某種選詞線索而進行的詞匯聚類。相比獨立且離散的呈現方式，聚類呈現的學習效果好，更受推崇（Gholami，Khezrlou 2014；Nation 2000），尤其是主題呈現和語義呈現。語義呈現按共享語義場和上義概念范疇共同呈現相關詞匯；而主題呈現則將搭配、修飾、共現等關系的詞匯一起呈現（Tinkham 1997；Wilcox，Medina 2013）。前者受到語義場理論的支持，曾被廣泛運用于課堂教學和教材編寫，雖有研究證實其對新詞學習的作用（Hashemi，Gowdasiaei 2005；Hoshino 2010），卻也受到理論和實證的質疑。干擾理論認為同時呈現相似詞匯會造成認知混亂，妨礙新詞學習（Anderson 2003，Waring 1997）；實驗室和課堂實證研究也發現語義聚類不利于初學者的新詞即時學習，但卻有利于延時保持（Choi，Chung 2016；Schneider et al．2002）。主題聚類則是將與新詞相關的百科知識與認知背景詞匯共同呈現出來，為新詞學習提供支架（scaffolding），促進新詞的理解和意義的建構。Elgort（2011）用形近假詞、真詞和語義相關詞在主題聚類條件下進行新詞的刻意學習實驗，Mirjalili等（2012）用翻譯任務對比語義、主題聚類和無關詞呈現下的新詞學習，均發現主題聚類有利于詞匯習得，且不受語言水平影響。這些研究只觀察即時學習，維持效果如何并不可知，且均為實驗室條件下的研究，具體課堂教學的效果仍不得而知。

呈現方式對詞匯深度知識，尤其是橫組合搭配知識的掌握也是學者們一直關注的話題。按照Richards（1976）和Nation（2001）的詞匯知識成分觀，語義聯想和搭配能力是詞匯知識的重中之重，更是二語學習者的弱項。Haastrup和Henriksen（2000）曾就情緒和物理性狀的語義聚類形容詞對17名受試進行過歷時3年、每年1次的WA測試，探究形容詞縱聚合網絡的建構過程。Webb和Kagimoto（2011）對英語二語者以及洪煒和馮聰（2014）對漢語二語者進行過基于語義呈現的新詞學習實驗，均發現語義呈現不利于新詞橫組合知識的學習。但是，語義或主題呈現方式如何影響不同水平的二語學習者詞匯語義和搭配知識的學習和保持，上述研究并沒有涉及，更未追蹤不同呈現方式下詞匯學習的變化過程、區間特征和發展動因。

鑒于此，本文嘗試修正以往WA的研究范式，在WA測試之前輔以主題或語義聚類呈現的課堂輸入；在持續5周的課堂學習和測試中，由全景到區間地考察主題與語義呈現后語義聯想和橫組合聯想的發展路徑、速度和動因，從而為課堂教學與教材編寫提供實證依據。具體研究問題是：（1）主題呈現和語義聚類教學中，不同語言水平的二語學習者詞匯聯想的語義能力發展特征；（2）主題呈現和語義聚類教學中，不同語言水平的二語學習者詞匯聯想的橫組合能力發展特征。

3 研究設計

3．1 實驗對象

實驗對象為南方某重點中學高一年級4個自然班學生，經地區性英語水平統一考試劃分為高水平組和低水平組，年齡在15－17周歲（M＝16．55，SD＝．546），學習英語時間6－8年（M＝7．01，SD＝．836）。Lex＿30接受性WA測試（Meara 2009）結果驗證地區性英語水平統一考試劃分的低、高水平組間成績差異顯著、同組間無差異。

3．2 實驗材料

實驗詞選自Longman Lexicon of Contemporary English、《朗文圖片字典》（第3版）《牛津新圖解字典》《牛津高階英漢雙解詞典》（第7版）以及在線分類詞典（http：／／www．thesaurus．com）。排除同源詞、習語詞、音近詞、形似詞（張萍2010b：41），限制詞性為名詞。依據主題與聚類呈現的工作定義篩選出160個備選詞。由不參加正式實驗的一個自然班40名學生對備選實驗詞的熟悉度、具體性和呈現歸類可接受性進行7級量表評定。最終獲得備選詞具體性≥5、歸類可接受性≥5、熟悉度＝0、詞集熟悉度最低的主題和語義呈現詞集各2個，分別用于先導和正式實驗，每個呈現集含8個實驗詞，兩組詞的基礎特征沒有差異：詞長（M＝．375，SD＝．828，p＝．657）；詞音節（M＝．000，SD＝．354，p＝1．000）；具體性（M＝．250，SD＝．228，p＝．915）；歸類可接受性（M＝．221，SD＝．486，p＝．827）。按相同步驟獲得語義無關和填充詞各8個。

完成實驗詞選取后，根據學習者語言水平設計含有實驗詞的教學實驗材料。借鑒以往相關研究（Erten，Tekin 2008；Hoshino 2010；Wilcox，Medina 2013），實驗材料包含單詞卡、句子填空題和閱讀理解題。卡片含有目標詞及填充詞的拼寫、釋義、例句，均來自《牛津高階英漢雙解詞典》（第7版）。句子填空題的例句選自BNC和COCA語料庫，兩名英語任課教師共同控制句子難度和語義清晰度，不參加正式實驗的7名同級學生對例句和譯文進行可理解性確認。閱讀理解材料為分別涵蓋主題與語義實驗詞、填充詞的約二百詞的短故事及簡答題，兩名母語者檢查故事的可讀性與語言的準確性，上述7名學生再確認其難度。

3．3 實驗過程

整個過程分先導實驗和正式實驗兩個部分。正式實驗前，在另一同級班（30名學生）進行主題、語義和無關呈現的新詞教學和WA實驗。回溯訪談反饋如下：教學材料難度適中；新詞教學需10－15分鐘；WA任務的解釋用中文更合適；每節課學習生詞的最佳數量是8個而非10個；每個聯想詞只要求提供1個反應詞更為合適，3個聯想反應詞的難度太大；語義無關呈現的教學難以接受。據此，我們調整實驗材料和方式，將正式實驗持續時間確定為5周。第一、二周的新詞教學與詞匯聯想任務均在1節課內完成，新詞教學耗時約40分鐘，然后是約10分鐘一對一“看—寫”WA任務。第一周的詞聯想前進行5分鐘的中文講解和3個單詞的聯想練習，強調聯想反應的速度和數量要求。第三、四周正常教學，但不具體講解新詞也不安排聯想測試。第五周上課先安排10分鐘的聯想測試，然后是Lex＿30測試用于確認兩組學習者之間的語言水平差異。3次聯想任務均未事先告知。反應結果輸入Excel表格進行處理，Lex＿30結果由系統自動評分。

3．4 數據處理

由兩名英語專業研究生檢查數據完整性，剔除無效數據，獲得165份有效數據（N低－主題＝40、N低－語義＝38、N高－主題＝43、N高－語義＝44），然后進行詞目純凈化處理（張萍2010a：11）：重復刺激詞視為無反應、只統計首個反應詞、拼寫錯誤按發音規則進行修復。兩名高校英語專職教師使用在線OXFORD Collocation Dictionary of English，Oxford Dictionaries，在線分類詞典（http：／／www．thesaurus．com）以及Longman Dictionary of Contemporary English，按照“先語義、非語義，后橫組合、縱聚合”的分類框架（張萍2010b：43）進行分類標記。將兩人的分類結果計算Cohen's kappa系數，結果顯示信度良好（k＝．81）。

4 實驗結果與討論

4．1 語義聯想能力的區間性發展特征

表1是語義和主題聚類呈現下新詞學習后的語義聯想反應結果。TI，TII，TIII分別表示第一、第二和第五周。語義聯想反應的平均速率計算公式為：a＝（反應頻數i／人數－反應頻數i－1／人數）／時間。

表1 低、高水平學習者主題／語義呈現后語義聯想反應產出趨勢

如表1所示，無論是低水平組還是高水平組，語義還是主題呈現，學習者的語義聯想都經歷“首次學習后的爆發性增長→再次鞏固后的穩定性增長→維持現狀后的部分衰減”這一發展路徑。但是，不同水平的學習者在不同呈現方式中語義聯想的發展速率并不相同。最理想的聯想反應發展模式是“高水平＋主題呈現”的新詞學習，該條件下首次學習的學習者語義聯想發展速率均達到6．58詞，雖然再次學習的提升速率不高（0．28詞），但是，其衰減的速率同樣較小（－0．58詞）。他們在3次WA測試中的語義聯想反應比例均為最高，其兩周后的語義聯想保有率（78．49%），較二語起始水平相同的“高水平＋語義呈現”條件下的語義聯想保有率（65．06%）高出11%。從整體發展趨勢而言，“高水平＋語義呈現”條件下的聯想反應結果趨同于“低水平＋主題呈現”條件下的學習效果，兩者通過首次學習獲得的語義聯想發展速率分別為5．07詞和5．05詞，再次學習的提升速度分別為1．20詞和1．15詞，但是衰減速率的差異較為明顯，語義呈現條件下的衰減達到－1．07詞，而主題呈現條件下只有－0．73詞，因而兩周后最終的語義聯想保有率是“低水平＋主題呈現”條件下更高，達到68．44%。可見，二語起始水平的作用明顯被呈現方式的作用抵消。發展最為遲緩的是“低水平＋語義呈現”條件下的新詞學習，首次學習的語義聯想發展速率僅為3．76詞，雖然第二周達到1．97詞，但是其衰減速率也高達－1．08詞，最后的語義聯想保有率僅為56．73%。重復方差分析結果顯示，語言水平（F＝12．292，p＝．001）、呈現方式（F＝86．207，p＜．001）和聯想頻次（F＝15．595，p＜．001）的主效應均顯著；但語言水平與呈現方式（F＝1．903，p＝．176）及聯想頻次（F＝1．729，p＝．185）的交互效應不顯著；而呈現方式與聯想頻次有顯著交互（F＝15．064，p＜．001），3者也有邊緣性顯著交互（F＝3．155，p＝．048）。簡單簡單效應分析驗證兩組學習者在主題／語義呈現方式下，第一周即時和第五周延時聯想中的語義產出差異均顯著；但兩組在主題呈現條件下的聯想頻次效應都不顯著，頻次效應對語義呈現下的聯想反應作用顯著，見表2。

為了進一步了解學習區間對語義聯想反應的影響，我們對兩次學習輸入和延時保持共計3個區間進行簡單簡單效應分析，見表3。統計顯示，在前兩周的學習階段，低水平組在兩種呈現方式下語義聯想反應均呈現漸次顯著增加（F1＝14．64，p1＜．001，F2＝24．19，p2＜．001）；高水平組在兩種呈現條件下的發展則不盡相同，主題呈現的首次學習引發語義聯想反應明顯的爆發性增長，但首次學習后的聯想反應量也抵達一定的高原地帶，再次學習后的提升空間非常狹窄（F1＝1．71，p1＝．200），而語義呈現的首次和再次學習后語義聯想反應量呈逐級顯著提高的趨勢（F1＝12．54，p1＝．001；F2＝19．03，p2＜．001）。在學習結束兩周后的延時WA測試中，低、高水平組在主題呈現條件下的語義聯想保有率較第二次學習并無顯著差異（F1＝．04，p1＝．848；F2＝．96，p2＝．334），但語義呈現條件下的語義聯想保有率都呈顯著下降（F1＝8．30，p1＝．007；F2＝19．03，p2＜．001）。

表2 呈現方式與聯想頻次的簡單簡單效應分析

表3 低、高水平組在學習／保持區間的簡單簡單效應對比

由此可見，二語學習者的語義聯想能力隨詞匯接觸頻次的增加呈非勻速、非線性發展。無論水平高低也無論呈現模式，學習者都是在第二次學習后表現出最好的新詞語義聯想能力。經過首次學習后的語義聯想出現爆發式增長，這種增長意味著新詞節點經過課堂教學的反復輸入，開始進入心理詞庫，擴散式地激活已學詞匯的相關語義連節點；再次學習的經歷鞏固激活過的語義節點并弱化先期同時激活的音形關系；這種新詞向詞庫內部挺進的力量并不穩定，在沒有繼續強化的周期內會發生衰減甚至遺忘，只是速度不一，但總體預期應該比初次學習的語義聯結強。因此第五周的延時測試結果基本都好于初次的語義反應。就呈現模式的影響來看，主題呈現無論對高低水平者來說都是最能促進語義聯想能力的，只是高水平的表現更好，低水平組在主題呈現語境下的語義發展曲線基本與高水平組的語義呈現條件下的發展重合，低水平組的語義呈現學習后的新詞語義能力表現最差，研究結果與以往關于語義呈現不利于詞匯學習而主題呈現更具促進作用的發現一致。同時，學習者的語言水平并不能決定語義聯想能力的發展速度和最終狀態，而是呈現類型起著更重要的作用。語義聯想增速最快且最終習得保有率最高的是主題呈現語境下的高水平學習者，但在語義呈現教學中的同水平組卻未展現出語言水平優勢，其語義聯想的發展路徑與主題呈現組的低水平者并無顯著差異，甚至在最終保有率上還略低于后者。該結果證實干擾理論的解釋力，也說明語義相近的詞匯同時出現會增加學習者的認知負擔，使得詞匯語義之間的區分度降低，不利于新詞信息的編碼和保持。而從圖式理論來看，同一主題的詞匯激活的是心理詞庫中已有的百科知識節點，語義的區分度明顯但又共享同一個認知背景，這樣形成新詞—友好的開放式詞匯網絡，易于新詞的進入和接納，形成主題呈現教學后的高效學得和語義保持。

4．2 橫組合聯想反應的區間性發展特征

表4為兩組學習者在主題／語義聚類呈現中學習新詞后的橫組合聯想反應數據。其發展趨勢與語義聯想反應大體一致。表現最好的仍是“高水平＋主題呈現”條件下的新詞學習，首次學習后的橫組合聯想發展速率高達4．35詞，再次學習的提升速率仍有0．53詞，超過自身的語義聯想發展速度（0．28詞），但其衰減速率卻是所有組別中最高的（－0．63詞），也超過自身語義聯想反應的衰減速率（－0．58詞）；即便如此，兩周后其橫組合聯想的保有率仍最高，達到53．20%。“高水平＋語義呈現”與“低水平 ＋主題呈現”兩種條件下的新詞學習效果仍然非常相似，3個區間內的發展速率分別為3．20詞與3．34詞、0．65詞與0．50詞、－0．50詞與－0．59詞。發展最為遲緩的仍是“低水平＋語義呈現”下的新詞學習，首次學習的語義聯想速率僅為1．61詞，再次學習略有進步，最終橫組合聯想保有率也最低（33．97%）。

表4 低、高水平組主題／語義呈現中的橫組合聯想反應趨勢

重復方差分析表明，學習者語言水平（F＝12．292，p＝．001）、呈現方式主效應顯著（F＝54．813，p＜．001）；聯想頻次的主效應不顯著（F＝．659，p＝．422）；語言水平與呈現方式（F＝．563，p＝．458）、聯想頻次（F＝2．597，p＝．116）、呈現方式與聯想頻次的交互作用不顯著（F＝4．033，p＝．0052）；但3者有邊緣性顯著交互效應（F＝4．646，p＝．038）。

對學習輸入和延時保持進行區間性的簡單簡單效應統計以觀察呈現方式在不同區間內的橫組合聯想反應產出量如表5所示，可以看出高低水平組在主題／語義聚類下的橫組合知識發展呈現參差不齊的態勢。“低水平＋主題呈現”條件下，橫組合聯想反應在學習和保持區間內無顯著差異（F1＝．13，p1＝．725；F2＝．59，p2＝．448）；但“低水平＋語義呈現”條件下，學習效應顯著（F＝11．24，p＝．002），延時保持則無顯著變化（F＝1．68，p＝．203）。“高水平＋主題呈現”的學習和保持都有顯著性差異（F1＝7．57，p1＝．009；F2＝8．69，p2＝．006）；“高水平＋語義呈現”的兩次學習差異不顯著（F＝2．88，p＝．098），保有率卻發生顯著性變化（F＝6．56，p＝．015）。

表5 主題／語義聚類條件下橫組合聯想反應發展區間簡單簡單效應對比

有別于語義聯想能力發展的相對規律性，二語學習者橫組合（搭配）能力的發展雖然大致上仍然保持“爆發式增加→緩慢增長→衰減”的發展模式，但在兩種呈現條件的教學中表現得更為曲折和復雜。高水平組明顯受益于主題呈現的詞匯教學方式，他們在初次學習和再次鞏固過程中都產出最多的橫組合聯想反應，可見主題呈現方式更容易激活高水平學習者的詞匯共現節點。然而，二語學習者固有的二語詞匯搭配網絡脆弱，使得學后的衰減也更快，橫組合知識的遺忘速度高于其語義知識遺忘速度，無論哪種呈現條件下，首次學習后橫組合知識的增長均較為遲緩。動態地追蹤新詞學習的過程可以更加鮮明地看到二語搭配知識的學習確實更為困難，需要耗費更多的時間與努力。此外，主題呈現的詞匯教學對新詞搭配能力的發展仍優于主題呈現的教學方式。語言水平在橫組合知識的學習上也體現出差異。對于高水平學習者，采用主題式的詞匯呈現方式易于快速學習，但維持程度稍差；語義呈現方式雖然慢熱，保持程度卻更好。對于低水平學習者，語義呈現式的教學在首次學習時效果較差，只有1．61詞，僅為主題呈現條件的一半，在整個實驗周期中其橫組合發展始終排在末位；主題呈現教學相對更有利于構建起橫組合的網絡知識，首次學習效果較好，且衰減速率最小。但是，語義呈現并沒有出現對搭配知識學習的阻礙作用（洪煒 馮聰2014），橫組合聯想的產出在學習區間中持續增長。對比橫組合聯想發展與語義聯想發展，無論是在持續學習區間還是學習后的保持區間中，橫組合聯想反應變化的絕對值幾乎都小于語義聯想反應的變化幅度。這與已有詞匯聯想研究（Wolter 2001，張萍2010a）發現的二語學習者心理詞庫中橫組合知識發展遲緩、語義與搭配知識發展不均衡的結論相符；同時也說明隨著學習者詞匯接觸量的不斷增加，二語搭配知識會呈現非勻速、非線性的發展趨勢，其發展落后于二語語義知識的發展。

值得注意的是，“高水平＋主題呈現”條件下再次學習后，橫組合聯想的提升速率，超過自身的語義聯想的增長速率，盡管衰減速率略高，其最終的保有率仍居首位。這種發展超速的情形與遷移恰當加工理論（Blaxton 1989）的預判相吻合，因為主題呈現與詞匯橫組合的組構方式相契合，這樣的教學呈現方式符合目標詞匯知識發展的內在規律與條件，促使所學內容在記憶中加速發生正向遷移，與已學知識建立連結。詞匯呈現方式不僅影響詞匯學習過程的知識建構，還影響學習結束后的知識保持，且因為呈現方式具有的特性而對不同水平學習者的詞匯語義和搭配知識的即時學習和延時保持起著不同的作用。

5 結束語

本研究以二語課堂常用、教學效果尚有爭論的兩種詞匯呈現方式（主題聚類呈現和語義聚類呈現），對南方某高中一年級4個低／高水平班的165名英語學習者進行5周的新詞教學實驗和WA測試，沿時間軸跟蹤對比英語新詞在兩種呈現教學后的聯想能力發展路徑。研究發現，兩類詞匯呈現教學方式對二語學習者的新詞語義和橫組合知識的學習、鞏固和保持都有不同程度的促進作用，表現出“首次學習后的爆發性增長→二次鞏固學習后的緩速增加→延時維持階段的不同衰減”的整體發展模式；但主題呈現的效果遠好于語義呈現，尤其是高水平組在主題呈現教學中的新詞語義和搭配知識都能快速接受和加速鞏固；低水平組在語義呈現方式下的學習效果則效果不佳，最為緩慢。無論是主題還是語義呈現方式，橫組合知識的學習和保持都表現出較明顯的困難，研究結果從微歷時角度再次證明二語詞匯的語義和橫組合知識學習是一個非均衡、不共時的發展過程，二語搭配知識的提升尤需加強。課堂詞匯教學的呈現方式需要根據學習者語言水平、詞匯教學的側重點、具體詞的掌握程度而適時調整。