農村幼兒園園長培訓存在問題及策略探析

李 霞

（云南師范大學 教育科學與管理學院，昆明 650500）

幼兒園園長作為幼兒教師的“領頭羊”、園所發展的“方向標”，其專業水平直接影響著幼兒園的發展方向、教師的專業能力，最終影響到幼兒的提升。2010年，國務院在《關于當前發展學前教育的若干意見》中指出，要“完善學前教育師資培養培訓體系，建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”，這明確體現了園長培訓的重要性[1]。隨后，2013年頒布的《關于進一步加強中小學校長培訓工作意見》（教師[2013]11號），更是將幼兒園園長納入中小學校長的行列，園長培訓的重要性被進一步凸顯。隨著文件的相繼頒布，全國各地也陸續展開了園長培訓工作。

所謂農村幼兒園，是指開設在縣鎮及縣鎮以下區域，以3歲及以上的幼兒為對象，向其實施保育和教育的機構[2]。較之于城市幼兒園，農村幼兒園無論是在師資、經費方面，抑或是環境、生源方面，都面臨著巨大的困難，作為核心的園長自然也承擔著莫大的壓力。盡管我國對農村幼兒園園長培訓的重視程度在不斷增強，但是當前在此類培訓上依舊存在諸多問題。基于對存在問題的分析，提出農村幼兒園園長培訓的改進策略，以期實現培訓效果的最大化，促進農村幼兒園園長專業水平的提升。

一、農村幼兒園園長培訓存在的問題

（一）培訓時間安排主觀化，科學性把握不當

農村幼兒園園長培訓的初衷在于提升園長的專業水平，相應的，園長培訓的各項安排也應將園長需求納入考慮范疇，力求初衷與實際舉措的切合一致。然而，目前在農村幼兒園園長培訓的安排上，涌現了培訓流程過分緊湊與隨意，對其科學性把握不當，忽視了對培訓人員的考慮等問題。通常情況下，培訓時間短則五天，長則二十天，每年的培訓機會寥寥可數。因此，出于充分利用培訓時間的考慮，培訓流程通常被設計的十分緊湊，講座、觀摩、匯報和作業構成了培訓計劃，園長們從早到晚都在接受新知識的學習，甚至有時一天中需要輾轉幾個地方進行學習和觀摩。顯然，在體力和腦力被過分消耗的情況下，園長們很難有充足精力與時間去理解、消化、吸收新知識，進而使得培訓效果大打折扣。除此之外，目前大部分地區在培訓的時間段上，缺乏對培訓人員工作和生活的現實考慮，通常選取幼兒園的正常工作時間，很少選擇在寒暑假開展培訓。而這對于承擔重責、身兼數職的農村幼兒園園長而言，離開園所一周甚至一個月，是十分困難的。不少園長會面臨寶貴的培訓機會與園所的正常運行這一艱難抉擇，即使園長選擇前者，但是部分園長依舊會心有牽掛，難以全身心投入學習。總的來說，當前在培訓的安排上，將本應作為培訓主體的園長需求予以忽視，對其實際情況欠缺考慮，最終影響到培訓成效，阻礙園長專業化的發展。

（二）培訓內容“城市化”且“籠統化”，適切性體現不足

培訓內容是否具備適切性，直接影響到農村幼兒園園長們在今后指導園所發展時，能否做到學以致用。當前在園長培訓中，向其傳遞都類屬于學前教育領域最新穎或最有價值的內容，從這個層面上來看，經過一系列培訓的園長，其視角必定被進一步開拓，其引領園所的能力必定實現了進一步增強。然而，目前培訓內容卻依舊不盡人意，呈現出“城市化”傾向嚴重、“籠統化”問題顯著的情況。

一方面，內容過于“城市化”。縱觀當前的培訓內容，大多是以城市幼兒園甚至是國外幼兒園為例，這些幼兒園在師資水平、家長素質、辦園經費等方面，均遠遠高于農村幼兒園，因此即便是園長們聽取了這些先進的辦園思想并因此深受啟發，但是面臨農村幼兒園的實際，往往是無能為力。例如，園長們知曉“小學化”的危害，但是受限于家長的期待，去“小學化”著實困難，而大部分城市園卻早已解決這類問題。與此同時，部分專家并不了解農村幼兒園的實際情況，所談及的內容并不能為園長們提供幫助，也難以結合農村園所實際進行運用，進而致使所學知識最后僅能呈現“只可遠觀”的情形[3]。可見，培訓內容與培訓對象實際情況之間存在脫節。另一方面，內容過于“籠統化”，缺乏一定的針對性。培訓并未考慮到園長這一職業特點，很多時候將其與幼兒教師混為一談，所培訓的內容也是以保教知識居多，而對園長所應掌握的管理知識涉及偏少。而大部分園長均由幼兒教師發展而來，對保教知識已經十分了解，如若對此內容再進行重點講解，其必要性有待考證。同時，參與培訓的園長在任職年限、學歷背景、辦園思路等方面情況各異，特別是在任職年限上，處于“求職期”、“勝任期”、“成熟期”的園長各有需求，但是就目前而言，培訓內容也尚未依據培訓對象的水平和需求進行內部分層。顯然，這類缺乏針對性的培訓根本無法滿足園長的需求，甚至有浪費園長寶貴培訓機會之嫌。

（三）培訓模式單一化，實踐性特點不明

培訓模式決定著培訓內容的傳遞方式，也影響著園長們的最終培訓實效。當前，在園長培訓模式上，單一化是其最大的缺陷，現有模式將理論學習與實踐操作相割裂，阻礙園長們進步和提升的腳步。一方面，作為學員的園長與專家之間的交流機會較少，師生之間互動缺乏。現在的園長培訓主要以專家講座、實踐觀摩的模式為主，大部分的專家講座多為“我講你聽”的形式，園長們更是處于被動聽課的處境，專家與學員之間缺乏互動和交流，在這類大規模的講座下，園長們的最終收獲也可想而知。而實踐觀摩環節，這一活動雖然為園長們提供了走進優秀幼兒園的機會，但由于缺乏正確的引導，大部分園長多在大范圍拍照錄像，在這類“走馬觀花式學習”下，園長們僅是淺層的了解了幼兒園的一日活動、環境創設，并未透過其現象，深入了解幼兒園的辦園思路，體會幼兒園的辦園精髓。另一方面，園長間的交流互動機會甚少，缺乏有效的生生互動環境。當前培訓模式已然忽視了園長們的自我訓練和相互展示，僅僅將園長視為知識的最終接受者，尚未給參加培訓的園長們搭建經驗交流、觀念碰撞的平臺，使得園長在大部分時間里，都在一直重復傾聽、觀看這一行為。培訓的目的在于提升園長的專業水平，而當大量的專家講座和實踐觀摩充斥著培訓流程時，這似乎違背了培訓的初衷。總的來說，單一的培訓模式阻礙了師生互動、生生互動，在難以滿足園長需求的同時，也影響著培訓功能的充分發揮。[4]

（四）培訓考評形式化，實效性功能缺失

有效的培訓考評不僅能真實反映園長們參與培訓的實際情況，也能為下一次培訓方案的制定與開展提供一定的參考，然而當前培訓考評卻過分流于形式，逐漸演變為“為了考評而考評”，并未對園長的提高或者培訓的改進起到實質性作用。首先，是考評制度的形式化，相關制度執行不嚴，缺乏一定的約束性。雖然培訓機構制定了相關制度，但即使某些園長在參與培訓時違反規定，管理人員也幾乎持“睜一只眼閉一只眼”心態，這似乎并不會影響園長的綜合考評，甚至最終依舊會被嘉獎。這一系列情況，其實無形中就致使培訓制度形同虛設。其次，是考評方式的形式化，目前的培訓考核以書面作業的遞交為主，所布置的內容也多為理論性作業，實踐考核環節甚少。書面作業在遞交之后并不會被相關人員過多查看，大部分情況下僅是為收集所用。在最后的考評上，這些作業的參考價值也就可想而知，甚至培訓方為了鼓勵每個參訓人員，會給每個學員頒發獎狀，這也間接致使考評作業流于形式，打擊園長們參與培訓的積極性。最后，是后續考評的形式化，由于培訓缺乏規范的后續監督機制，園長們在參培結束后對所學內容的實際應用情況無從知曉，易使園長們產生“培訓結束，任務結束”的錯覺[5]。即使建立了交流聯絡的網絡平臺，但是由于制度本身的不嚴格、不規范，培訓之后的這些平臺更多成了園長們的寒暄之地，并未發揮學習溝通、跟蹤指導之用，這也使得園長們在實際應用時出現的新問題難以解決，嚴重削弱了培訓效果。

二、農村幼兒園園長培訓存在問題的解決策略

（一）實現培訓計劃人本化，明確園長的主體性

開展園長培訓的出發點在于為園長的專業發展提供平臺、創造條件，因此，“以人為本”的培訓觀念應該貫穿培訓始終，尊重園長在培訓中的主體地位，切實考慮園長的實際需求，最大程度上為其創設一個良好的學習環境。一方面，培訓計劃應該實現“動靜結合”，做到“理論與實踐相互貫穿”。正如之前所言，出于對培訓機會稀少和培訓時間短暫的考慮，很多培訓機構會在培訓里融入大量的新知識，讓園長們經歷一場場“新知識風暴”。雖然設立的初衷是為了園長的提高，但是這卻忽視了園長的自身精力和理解能力，使得很多培訓內容的價值并未充分發揮。因此，在制作培訓計劃時，應注意培訓各內容的特點和要求，摒棄大量灌輸知識的弊端，合理安排理論學習與實踐活動，對同一主題的活動，盡量做到二者間的相互穿插，而不是將理論學習與實踐活動各自堆積，致使二者的相互割裂和脫節，進而不合理的消耗園長精力，影響園長的學習進程。另一方面，在培訓計劃的時間段上，應該考慮到農村幼兒園園長的實際情況，在開展培訓工作時，有意識地避開學期初、學期末以及重大活動等時間，盡量安排在寒暑假這類非工作時間進行。培訓在于予人幫助，選擇在非工作期間開展培訓，可以避免園所因為園長的離開而影響其正常運轉，同時也免去園長對園所發展的擔憂，為其全心投入培訓創造良好的條件。

（二）注重培訓內容適切性，貼近園長實際需求

在培訓內容的設計上，必須做到目標明確、體系清晰、指向正確、層次分明，要以《“國培計劃”課程標準（試行）》為指導，以農村幼兒園的實際情況為基礎，以園長的真實需要為前提，從而真正做到為園長助發展、促提升、謀福利。培訓內容必須立足農村園所實際，避免內容的過分“城市化”。誠然，向園長們介紹國內外學前教育領域的先進思想和舉措是必要之舉，然而認可并不代表實用，由于城鄉差距的存在，城市幼兒園的做法很多時候并不適用于農村。因此無論是理論分享抑或是案例教學，在其內容設定都應更多以農村幼兒園為例，做到關注農村、適合農村，最終服務農村。走進優秀的農村幼兒園，也便于拉近園長與培訓內容之間的距離，幫助園長理解、接受及借鑒。除此之外，培訓應注重內容的針對性，摒棄內容的“籠統化”。內容的設定應該考慮到園長的職業需求，明確園長與幼兒教師之間的區別，于園長培訓而言，應以提高園長的管理能力為主，加強對其團隊管理、課程管理、園所發展等技能的培養，同時輔以一些先進的保教知識，幫助園長及時更新和提升保教能力。除此之外，由于參與培訓的園長人數眾多，參培需求也各不相同，如若單純的將所有園長視為同一水平與起點，難免會有失偏頗。因此在培訓之前，便應對參培園長進行事先調查，掌握他們的總體情況，同時了解園長此次的參訓需求，再以此為基礎設定內容。除此之外，在開展培訓的過程中，也應及時聽取園長的意見，對某些有價值的話題可以實現再討論。通過以上舉措，能夠貼近園長的培訓需求，增強培訓內容的適切性，從而更好的實現園長培訓的目的。[1]

（三）增強培訓模式豐富性，關注園長的思維參與

為了提高園長培訓的實效，促使培訓內容被予以更好地傳遞，必須打破當前較為固化的培訓模式，構建自主靈活、開放多樣的培訓平臺，促進師生之間、生生之間的良好互動。傳統的培訓模式稍顯單一和死板，難以調動園長們參與培訓的積極性，因此可以圍繞知識提升、觀摩參觀、實踐交流三個板塊，打造系統化的“參與式”新型園長培訓模式。知識提升指代理論層面的更新，主要是邀請高校學者、優秀幼兒園園長進行培訓，以專家講座、經驗分享會的形式開展，實現高校專家講授與優秀園長引領的良性結合，前者讓參訓園長走進理論世界，后者則讓參訓園長踏入實踐空間，二者都為開拓園長眼界、解決實際問題提供了指導。觀摩參觀指代參訓的園長走進優秀幼兒園進行“影子學習”，即在較長的時間里參觀幼兒園，對其園所環境、一日活動、辦園思路等進行多方面的參觀和思考[4]。這類親身的體驗能使參訓園長更為直觀的了解到優秀園所的特點，也可以彌補課堂講述的不足。實踐交流則指為園長搭建展示平臺，通過“三人行”、“工作坊”、“案例分享會”等方式，其一是能為參訓園長們提供消化新知識的時間和機會，進而使其在實踐操作中實現知識的內化；其二可以讓園長有機會在一線名師的帶領下，與之一起討論、計劃、展示，近距離感受一線名師的風采，進而學習和借鑒。這三個板塊的學習相互貫穿，他們的共同之處在于均必須以參與培訓的園長為主，強調園長的參與式學習，重視調動園長的積極性，讓園長和園長、園長和專家之間實現平等對話。[6]

（四）重視考評環節有效性，保證培訓功能的發揮

設計考評的目的在于幫助參訓園長發現不足、改進提升，同時也為了培訓的進一步改善。正如之前所言，目前培訓中的考評環節，在制度規定、考評方式以及后續考評上都存在形式化問題，在一定程度上影響了培訓功能的發揮。因此，無論是培訓機構，抑或是參培人員，都應樹立“以考評促提升”的正確考評思想。首先，應該嚴格執行考評制度，營造秩序井然、公正嚴格的培訓氛圍。于參培園長而言，她們應及時轉變自身角色，在這里，他們是虛心學習、認真努力的學員，有義務遵守考評制度；于培訓機構而言，應正確看待參訓人員，嚴格執行規定是為了參訓園長的進步，因而有必要嚴格執行規定。其次，應優化考評方式，做到書面作業與實踐考核的有效結合，重視對參訓園長的考核反饋。考核并非目的，反饋才是重點，因此對于園長需要完成的作業，一部分可以提前予以公布，在參培期間設置專門的環節，通過專家引領、小組討論、分享展示、相互點評這一系列過程，對園長的作業進行檢驗，給予園長豐富思路、完善作業的機會。另一部分作業則可以依據參培需要進行現場布置，為園長提供消化知識、自我檢查的機會。而對于園長的考評結果，應改變以往單純用等級進行評定的方式，應該真誠的指出園長存在的亮點及缺陷，使得考評成為幫助園長反思進步的環節。最后，應建立后續監督機制，關注學習成果應用情況。合理運用網絡交流平臺，在參培結束后，定期開展網絡分享會，其中設立成果分享、疑難困惑、導師指點三個環節。成果分享環節可以及時了解園長們在參培后應用成果的情況，也為園長們提供了經驗分享、相互借鑒的機會；疑難困惑環節則可以收集園長在實踐應用中所遇到的問題；而導師指點環節，則是邀請一線專家或高校教師對園長們的問題進行集中指導，為其提供行之有效的解決策略。通過以上舉措，將考評貫穿培訓始終，讓考評不再是參訓園長們的額外負擔，而是成為促進其反思提升的搖籃。

綜上所述，農村幼兒園的發展任重道遠，作為核心人物的園長更是承擔著重責，園長專業化發展是一個長期的過程。對于參培機會本就稀缺的農村幼兒園園長而言，培訓質量與其專業化發展速度息息相關，然而當前的培訓卻依舊存在諸多問題。農村幼兒園園長培訓質量的提高，必須要立足農村實際、關注園長需求，力求最大程度促進園長專業化發展，進而推動農村學前教育的發展。