高校學前健康課程改革的思考
——以巢湖學院為例

（巢湖學院 安徽 合肥 238000）

學前健康課程是學前教育專業學生必修的一門專業核心課程，在高校開設此門核心課程的目的是幫助學前教育專業學生系統地理解和掌握學前兒童健康教育的專業理論知識，獲得有關健康教育方面的實踐操作技能，全面提高學生的專業素養，為成為一名合格的幼兒教師奠定基礎。然而，在巢湖學院，這樣一門重要的專業核心課程的運行情況并不樂觀。自本校學前教育專業開設以來，在健康課程設置方面依然存在著教學指導理念存在偏差、教學模式老套、教學與理論相脫節及科學研究滯后等問題。因此，對其學前健康課程的改革就成為本校學前教育專業發展的必然要求。

1.高校學前健康課程存在的問題

1.1 教學指導理念存在偏差

教育部于2001年頒布的《綱要》中明確指出“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位”，并將幼兒園的教育內容劃分為五個領域，其中就包括“健康”領域。[1]這就意味著：對于所有學前專業的學生而言，健康課程是一門專業必修課程。然而根據巢院學前教育專業培養方案可知，針對三個不同層次的學生（專升本、本科生及（3+2）學生）在專業課程的開設方面無任何差別，其中健康課程的講授課時都僅為32學時。[2]這就勢必會導致，一方面教師上課時間不夠用，使知識的講解流于表面化；另一方面，課時少意味著這門課程的考核方式為考查，會使學生形成“這門課并不重要”的意識。這都不利于提高學生的專業素養，從而直接導致其能夠在將來很好地服務于學前教育事業的能力大打折扣。

1.2 教學模式老套

目前，巢湖學院學前教育專業健康課程秉承還是“以教師講”為主的教學模式，教師在課堂中扮演的角色依然以“教書匠”為主。此模式的弊端在于不能夠充分調動學生學習的積極性，會導致其在課堂中的思維活動與教師的講授無法緊密結合起來。長久以往，此門課程要求學生達到的專業素養必不能夠實現，更不用說其在以后的工作中運用這些知識和技能了。

1.3 教學與實踐相脫節

在巢湖學院學前教育專業健康課程運行的諸多問題中，存在著一個最為突出的問題，那就是理論教學與實踐相脫節，即將健康課程的講授僅僅視為單純的理論學習，而對此門課程將來的實用性棄之不顧。學前教育專業是幼兒教師培養的搖籃，這就要求培養出的一線教師不僅具有扎實的專業理論知識，還要具有能夠拿得出手的實踐技能（如在幼兒的意外傷害事故中做出準確、快速的處理；為幼兒做好飲食的營養搭配等）。若在學前教育健康課程的教學中只一味進行理論知識的傳授而忽略實用性，將會直接影響學前教育專業人才的培養及未來幼兒教師教學的質量。

1.4 科學研究滯后

巢院學前教育專業隸屬于其下二級院系“文學傳媒與教育科學學院”。顧名思義，此院系囊括多種學科專業，其中包括漢語言文學、廣告學、心理學等幾大主要專業。相對而言，學前教育專業在其中所占分量比重并不大，主要體現為專科出身的學前教育專業授課教師僅占總教師人數的3%，而學前教育專業每年的招生人數達數百人之多。這就意味著為保證學前專業正常的教學秩序，就需從別的專業“借”教師。因此，在巢院學前教育專業授課教師中，你可能會發現教授《幼兒保教知識與能力》課程的教師其專業出身是教育技術學而非學前教育，而涉及一些專業核心課程（如健康課程），由于沒有專業教師，就索性推到第三甚至第四學年才開課。綜上所述情況勢必會導致有關健康課程的科學研究基礎薄弱，健康課程任課教師的教研和科研探索都較少。這一點可通過查閱文學傳媒與教育科學學院近五年全部科研立項中有關健康課程的研究資料中證實。

2.高校學前健康課程改革的指導思想

全面推進素質教育，為社會培養更多優秀人才是教育改革的中心思想。新一輪基礎教育改革應堅持以學生為本，注重全體學生全面發展與個性差異相統一、與社會需求緊密結合。[3]健康領域居于五大領域之首，其在高校開設的健康教育課程的根本目標就是為幼兒園培養既具有專業理論修養，又具有將所學理論知識與幼兒生活實際相結合在一起的這樣一種復合型人才。因此，巢院要緊抓幼兒園實際需求，以學生為本、在改革的全過程中緊緊將素質教育與實踐運用能力培養相結合的理念結合在一起，同時，在課程設置的過程中，兼顧健康課程本身特點。

3.高校學前健康課程改革的思考

3.1 轉變教學指導理念，樹立科學的教學目標

學校領導班子及相關教師要在深入研讀《綱要》的基礎上，找準學前健康課程的位置，搞清其在培養新一代合格幼兒教師中扮演的重要角色。高校學前健康課程的教學不僅要提高學生的專業知識水平，還要注重學生理論知識運用于實際能力的培養，從而提高他們從事幼兒園健康領域教學的能力，為其更好地適應未來工作奠定基礎。其中，學前健康課程包括幼兒意外傷害事故的處理、學前體育、學前飲食營養教育及學前心理健康教育等各個方面，這些內容要求學生不僅要熟知其理論知識，還要能夠應用于幼兒的一日生活中。因此，巢院學前教育專業要對其培養方案適當作出調整，增加健康課程的教學時數，在原有課程設置的基礎上，額外增加實踐課程，以提高學生相關技能，增強教學的實效性。

3.2 改革傳統教學模式，引導學生學習方式轉變

一方面，大學生作為獨立的個體，有其學習的自主性和積極性。教師在教學的全過程中，要改變自身原有的“教師講、學生聽”的傳統教學理念，積極汲取建構主義相關思想，嘗試在課堂中開展以學生為主的教學活動，如對話、互動、交流、反思和建構等，積極引導學生由被動式接受向探究式的學習方式轉變。另一方面，教師也可以嘗試“學”“園”結合的教學模式。此模式以學生未來在幼兒園健康領域中所從事的工作內容為導向，要求課程內容與之相符合，同時利用學生在下園實踐中發現問題來鞏固其已學到的理論知識，并在此基礎上鍛煉其解決問題的能力。“學”“園”模式是對傳統教學模式的抨擊，同時也有利于培養幼教事業所需要的人才。

3.3 突破理論教學，加強實踐訓練

前面已經提到，巢院學前健康課程的運行還停留在以“講”為主的教學模式，這就意味著健康課程知識的傳授僅僅局限于理論知識，而缺乏相應的實踐訓練。但學前教育專業學生要想成為一名合格的幼兒教師，更好地服務幼兒教育事業，就必須具有相應的實際操作技能，這是幼兒教師職業特點來決定的。其中，實踐操作技能主要包括幼兒園健康教育活動的設計與實施、學前兒童安全教育實施和學前兒童體育活動的組織與實施等六個方面。因此，巢院應以此為出發點，一方面將大學課堂教學與幼兒園課堂實踐緊密結合起來，另一方面豐富大學課堂實訓項目，爭取讓每個學生都能動起手。只有二者相結合起來，才能培養出既具有理論修養又具有實踐操作技能的合格的幼兒教師。

3.4 大力引進高層次人才，調動已有教師參與課程建設

巢湖學院作為高等院校，其學前教育專業除承擔培養未來合格幼兒教師任務外，還兼具科學研究的使命。如果一所高校某專業教師沒有一定的教育科研能力，把握不住高校科研動向，那么就很難想象其能夠培養出高素質的學生。針對巢院學前教育專業師資力量匱乏、科研滯后的情況，一方面，其院校領導應采取相應措施，大力引進學前教育專業高層次人才，包括科班出身的博士、具有高級職稱的教授等；另一方面，由于教師的責任意識和能力水平直接決定了課程建設的質量和效果，[4]所以在引進人才的同時，院系應綜合兩種師資力量充分調動相關教師參與到健康課程的建設中。首先，學前健康課程的建設必須得到學前教育教研室全體教師的充分認可以保證其實施的順利性；其次，任命高層次人才作為課程建設的總舵手，針對健康課程中的各個模塊，再指定相應的負責人；最后，得出的所有教育科研成果計入教研室中的每個教師名下，作為職稱評選的重要依據。