大學生英語多元讀寫能力的培養研究
——基于混合式教學模式的視角

安維彧

(天津職業大學 天津 300410)

信息革命以互聯網的全球化普及為重要標志。信息技術發展引起新的技術變革，尤其是對教育發展產生顛覆性的變革，不僅正在改變學生學習方式，而且也正在改變教師的教學模式。翻轉課堂下的混合式教學模式，則是現代信息技術對傳統教學模式大膽挑戰的結果。然而，這種現代與傳統相結合的教學模式為大學英語多元讀寫教學有效性的研究開辟了新途徑。多元讀寫教學一直是大學英語教學中的重要內容，也是學生英語語言水平提升的關鍵所在，如何進一步提高大學生英語多元讀寫能力一直是學界關注的主要問題，特別是近年來隨著中國教育信息化的迅猛發展，學者們進一步探討翻轉課堂下的混合式教學模式在培養大學生英語多元讀寫能力中的作用，旨在提高大學生英語多元讀寫能力，滿足社會對應用型人才的需求。

一、文獻回顧

隨著信息化時代交流技術的迅速發展，國內外有關多元讀寫教學研究再次成為研究熱點問題之一。Gilster[1](1997)首次提出了數字讀寫(digital literacy)的概念，認為隨著互聯網的普及與發展，人們可以自由使用文字、圖片、聲音表達觀點和思想；新讀寫研究的著名學者Lankshear＆Knobel[2](2008:5)認為數字讀寫活動具有社會屬性，它是多元的、包括無數“通過數字編碼文本的制作、接受、傳播、交換等形成意義的社會活動與理念”；張薇[3]（2013）研究北大學術英語教學中的數字讀寫項目教學設計及評價，旨在培養學生數字讀寫能力；張德祿、劉睿[4]（2014）研究外語課堂多元讀寫能力培養教學設計；代樹蘭[5]（2015）研究以多模態讀寫及交際能力、批判性讀寫能力為特征的新讀寫能力內涵及其對教學與研究的影響；李林慧[6]（2017）認為多元讀寫理論與信息化交流技術有機結合，則是培養學生讀寫能力的有效途徑之一。由此可見，中外學者不但拓寬了多元讀寫教學研究的內涵，而且嘗試用新技術、新方法研究大學生英語多元讀寫能力培養的途徑。鑒于此，本文嘗試在英語多元讀寫教學中，以新倫敦小組提出的“設計學習”理論為指導，以Blackboard網絡教學平臺為依托，運用基于翻轉課堂理念的混合式教學模式，以學生口頭報告為實踐方式，探究培養大學生英語多元讀寫能力的有效途徑。

二、基于新理論、新技術新方法的大學生英語多元讀寫能力培養框架設計

所謂新理論就是從教學角度，采用新倫敦小組（1996）提出的 “設計學習”理論，包括已有設計（available design）、設計過程（designing）和再設計（the redesgined）。已有設計是設計的資源和載體，包括各類符合系統的“語法”以及所遇到的以前經歷話語；設計過程是設計理論的核心，把已用的設計資源用多模態的方式進行意義轉換并展現于新的語境之中；再設計就是對意義制造者已有的設計資源進行意義的重新制造。設計學習的目的在于改變單一以文本讀寫傳統方式來表達意義和解構意義。設計學習實際上是一個學習過程，新倫敦小組把設計學習的過程歸納為實景實踐 (situated practice)、明確指導 (overt instruction)、批評框定(critical framing)和轉換實踐 (transformed practice)。通過設計學習過程，學生的學習結果獲得意義的轉換，提高了學生的多元讀寫能力。

新技術新方法就是從技術層面，采用現代化信息技術手段，利用BlackBoard網絡教學平臺以及現代化課堂多媒體設備，采用混合式教學模式，這種混合式教學模式就是借助網絡化教學環境，把面對面傳統課堂教學方式的優勢和翻轉課堂教學的優勢相結合，把課前“研究性學習”與課內“傳道、授業、解惑”和“自主、探究、合作”相整合，解構和重構教學設計和流程，構建課前網上學生自主探究學習、課上教師講解重點和師生協作探究難點的一種混合教學的新模式，體現以教師為主導、學生為主體的教學理念，使教學活動實現由“教”向“學”的轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為特征的教學新常態。

因此，為了達到培養大學生多元英語讀寫能力的目標，以“設計學習”的理論為指導，運用翻轉課堂的混合式教學模式，構建以已有設計、設計過程和再設計為主線，以課前、課中和課后為主要階段，以實景實踐、明確指導、批評框定和轉換實踐為學習過程的多元讀寫能力培養教學路徑。這種教學路徑就是讓學生課前通過網絡學習平臺充分利用已有的設計資源，謀劃實景實踐的具體任務、課中教師針對具體任務設計過程中給予明確指導并對出現的難點重點問題進行講解、答疑解惑，與此同時，針對學生口頭任務展示匯報情況，教師給予批判性分析和修改建議；課后，學生針對教師提出的意見和建議，進行再設計，再修改，將其轉化成具體語言實踐作品，并上傳BB網絡教學平臺，成為下次設計的可用資源。

三、教學實施

為了檢驗大學生英語多元讀寫能力培養路徑的有效性，以本校2017屆電信、印刷專業110名學生為研究對象，以《新編職業英語綜合教程》第二冊為教學內容，以學生口頭報告作為學生學習實踐方式，開展基于翻轉課堂理念的混合式教學模式對大學生英語多元讀寫能力影響的實驗研究，下面以學生學習第六單元 “A Smashing Way to start a global Business”后，進行口頭報告為例。

第一、課前準備階段。課前準備階段也是利用已有設計的過程，在這一過程中教師布置“實景實踐”中的口頭報告任務，四名學生為一組，共同協作完成，例如：Analysize the Main Reasons for a Revival of Haier From the 1980s to the 1990s，針對口頭報告主題，學生在BB網絡教學平臺上查找已有可以參考資源，諸如視頻、音頻、圖像、文本等，進行取舍、提煉，另外，學生還要考慮語言表達過程中詞法、句法使用順序、因果、邏輯關系等。因此，這一階段是課前準備的預熱階段，學生通過已有設計，構思“實景實踐”中的每個步驟、實現的手段，模態使用選擇、已有知識和新知識的整合以及讀、寫、說如何呈現表達新意義等。

第二、課中講解和展示階段。這一階段是教師實施明確指導和批評框定主要過程，在這一設計過程中，學生不僅將已有設計中的資源進行再現，而且以讀、寫、聽等方式進行意義資源轉換。在學生口頭報告的過程中，教師給予復雜概念的明確指導，例如：回答學生疑難問題，What is the basic idea of“catfish management” ?How do you understand the old Chinese saying: “If you want to play chess,you need to play it with the master.”，在“明確指導”的過程中，教師除了提供相關知識、概念的明確指導外，還要組織學生以四人為一個學習小組，指導他們通過合作和自主學習方式來自己設計學習過程，分解組內學習任務、完成各自學習任務，凸顯教師指導，學生協同合作的學習氛圍；此外，要求學生進行課堂口語報告展示，在學生展示結束后，教師評析學生口語報告思路、分析問題合理性、語言使用特征、語言表達流利性、準確性和得體性、模態使用的適用性、PPT制作質量等，與此同時，教師提出修改意見和建議。

第三、課后再設計階段。課后再設計階段就是根據教師提出的修改意見和建議，學生利用已有的設計資源，對口頭匯報作品進行讀寫意義的重新解讀和建構，并將再設計的作品上傳BB網絡教學平臺。在再設計過程中，依據教師修改意見，學生采用各種模態、媒體遷移方式，創造性地融合各種模態，將英語口頭報告作品文本轉換成多模態語篇，與此同時，在再設計的過程中學生要考慮新語言知識的運用，語言表述的邏輯性、層次性和合理性。最后，學生將再設計的口頭報告作品上傳BB網絡教學平臺，成為學生下次設計的已用資源。如此往復，形成一個已有設計——設計過程——再設計的循環往復的學習過程，通過學生自身實際學習經歷，逐步達到培養學生英語多元讀寫能力的目的。

四、實施效果

經過一個學期的教學實驗后，采用開放式問卷，調查110名學生基于翻轉課堂理念的混合式教學模式下的學生英語多元讀寫能力情況，發放問卷110份，回收有效問卷107。通過調查數據分析發現，93%學生認為基于翻轉課堂理念的混合式教學模式有利于提升學生自身的英語多元讀寫能力，尤其是口頭報告方式改變了學生由單一模態學習向多模態學習方式的轉變；91%學生認為這種教學模式，尤其是口頭報告形式有助于培養自己運用各種現代信息技術手段獲取新信息、傳播新信息的能力；90%的學生認為這種教學模式可以增強學生自信心、成就感，化消極被動為積極主動；88%學生認為基于翻轉課堂理念的混合式教學模式有利于變被動學習為主動設計，通過課前、課中和課后的不同設計學習發展階段，培養了自己“設計學習”的意識以及主動設計意義的能力，與此同時，也有利于提高自身對學習的興趣與在實踐交流情境中的參與度；87%的學生認為基于該教學模式的口頭報告形式可以培養學生的自主學習、合作學習以及探究性學習的學習習慣；86%的學生認為這種教學模式，不但將原本枯燥的課堂變得更加新穎有趣，而且對自己所講的內容會記憶猶新且理解的較為透徹；85%學生認為口語報告形式不但有利于自己掌握讀寫知識，包括詞匯知識、語言結構、句法意義、語篇意義、寫作方法、寫作風格等，而且有利于參與社會文化活動，培養多元讀寫表達能力、多向思辨能力和創新能力；84%的學生認為這種教學模式可以增強學生團隊意識，鍛煉學生的團隊協作能力、相互溝通能力和社會交往能力；83%學生認為這種教學模式，尤其是口頭報告形式有助于提高自己批判性讀寫能力，包括查找、識別、評價、遷移、整合、轉化各種信息的能力；80%的學生認為這種教學模式，尤其是口頭報告方式有助于提高自己文化讀寫能力，包括運用自己所處的社會環境和文化背景，來理解、解讀對探究問題的認識。

五、教學啟示

教學實驗證明，在教育信息化充分發展的今天，翻轉課堂下的混合式教學模式是培養學生英語多元讀寫能力的有效途徑之一，對英語教學的改革提供了新思路、新路徑，具有重要的啟示作用。

第一、采用混合式教學模式，充分發揮“學生主體、教師主導”的作用，通過課前、課中、課后的教學過程，以實景實踐、明確指導、評判性框定和轉換實踐為具體教學實踐環節，學生在教師的指導下，制定任務完成方案、實施具體步驟、展示任務成果、反饋成果展示情況等，從而激發了學生積極主動參與學習過程，不僅提高學生搜集、處理、獲取新知識的能力，而且在小組討論過程中，提高學生分析問題，解決問題的能力以及與同學之間交流合作的能力。

第二、用“設計學習”理論指導學生學習過程，促進了學生學習意識由弱向強的悄然轉變，在整個設計學習過程中，學生既要巧用已有設計資源，又要遵循設計過程中的四個學習階段，主動體驗、理解、批評性分析和應用新知識，因此，在設計學習的過程中，學生多元讀寫能力是逐步發展起來的。

第三、設計學習過程中的再設計，則是培養學生批評性、思辨性、創造性能力的重要過程。學生口頭報告作品的再設計過程不是已有資源的簡單堆砌，而是已有資源的再創造以及巧用各種模態資源，描述事情發展內在邏輯關系，體現了學生對待事物發展變化的認知與理解，因此，再設計過程培養了學生邏輯思維能力、思辨能力、求異思維以及創新能力。

結 語

基于新倫敦小組的“設計學習”的理念，采用翻轉課堂下的混合式教學模式，不僅注重培養學生課前獨立自主學習能力，而且注重培養學生課中、課后設計學習的能力，強化學生知識的內在吸收與靈活運用；實現從傳統單一文本紙質意義的標準解讀與表達到多種模態意義的多元解讀與表達，讀寫形式發生了與過去完全不同的實質性轉變，適應了現代信息技術時代的要求，滿足了新時代數字化社會發展對各類多元讀寫能力人才培養的需求。