運用“三本策略” 發展核心素養

李欣 馬忠敏

2017年11月30日，在牡丹江市東華小學舉行了《黑龍江教育》“同課異構”欄目進校園——牡丹江市數學專場活動。活動中來自雞西市虎林實驗小學的孫大鵬老師和牡丹江市東華小學的劉靜老師分別執教了人教版五年級下冊 “長方體的認識”一課。兩位教師基于相同的教學目標、相同的教學內容，立意深遠、構思新穎，以全新的視角運用“三本”策略，發展了學生的數學核心素養。兩位老師基于對教材不同的思考，采用不同的設計理念，設計出迥然不同的課堂結構，呈現出各具特色的教學風格，為空間觀念的建立開拓了新的教學途徑。

一、保證“學生本體”，找準學習起點

所謂“學生本體”，就是課堂上一切教與學的活動都要以學生為本，它體現的是一種人文關懷，這種關懷要達至每一個學生。其核心是“真尊重”，真正從學生立場來看待學習活動，準確把握學生的原認知，找準學生學習的起點。兩位老師都做到了這一點，尊重學生已有的知識經驗，在掌握了“點、線、面”的原認知的基礎上，都不約而同地從“點、線、面、體”導入新課，向學生滲透了“點、線、面、體”的內在聯系，為學生建構了知識體系。但兩位老師所呈現的方式有所不同。

孫老師利用多媒體生動直觀的動畫演示，為學生呈現了點動成線，線動成面，面動成體的運動軌跡，激發了學生的求知欲。隨后，孫老師引導學生說出生活中的長方體物品，接著按照“面、棱、頂點”的順序逐一引領學生開展探究活動。孫老師的設計尊重了學生知識基礎，層次清晰。

劉老師導入環節同樣是從點到線，從線到面，但是“體”的呈現方式則是依次呈現了6個長方形組成一個長方體的展開圖，讓學生猜想“如果將這些長方形按一定的順序折疊起來，會變成哪種圖形”。學生異口同聲地說是長方體。這樣的設計雖沒有孫老師的設計直觀，但同樣喚醒了學生對長方體的原認知，更發展了學生的空間想象力。隨后，劉老師巧用課前閱讀單，讓學生先在小組中交流預習的收獲，然后在全班匯報、質疑、思辨。在全班匯報預習收獲時，學生不僅自由表達對長方體特征的認識，還互相質疑、思辨。劉老師站在與學生平等的角度與學生溝通，做到了進退有度，針對學生解決不了的問題或關注不到的重難點進行點撥。關注到學生會什么、不會什么、想學什么、還應該學會什么，真正站在學生的立場找準學習的起點，不僅尊重了學生知識基礎和個性差異，還尊重了學生的原有學習方法，更尊重了學生想成為“發現者”的想法。劉老師順學而教，順勢而導，真正把“學生本位”落到實處。這樣的設計更開放，更有張力。

二、強化“學習本位”，發展空間觀念

“學習本位”強調的是讓學生成為課堂的主人，還學生學習的自主權，激發起他們的學習熱情，發揮其主觀能動性，自己去發現“真理”。《數學課程標準（2011版）》指出：空間觀念主要是指根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體；想象出物體的方位和互相之間的位置關系；描述圖形的運動和變化；依據語言的描述畫出圖形等。在義務教育階段通過圖形與幾何內容的學習發展學生的空間觀念。兩位老師準確把握課標要求，都將“發展學生立體圖形的空間觀念”作為教學的重難點，并努力讓學生經歷觀察、想象、比較、綜合、抽象分析的過程，幫助學生建立長方體的空間觀念。但是，由于教學理念不同，形成的教學策略不同，學生空間觀念自主發展的程度也不同。

孫老師將信息技術與課堂教學有機融合，幫助學生發展空間觀念做得恰到好處。孫老師先后設計了三次合作學習，通過找、畫、量等觀察方法，幫助學生發現長方體的特征，積累空間觀念。并多次運用微視頻、手機拍攝上傳、答題器等信息技術手段幫助學生建立長方體的空間觀念。例如：孫老師以問題“在日常生活中將土豆用刀切成長方體是一定還是可能”為切入點，引發學生的熱議，當學生舉棋不定時，請學生觀看微視頻。微視頻中演示了將土豆切成一個長方體的全過程，在此過程中講解了長方體的各部分名稱，既直觀又鮮活，既體現了數學來源于生活，又讓學生在觀察想象中整體感知長方體的特征。幫助學生直觀感知根據生活中物體特征抽象出長方體的過程。

劉老師在幫助學生建立長方體的空間觀念時，不僅采用了觀察法，還采用了動手操作和推理想象的方法。整個過程都是在學生的自主合作中，生生、師生之間的思辨中完成的。劉老師不僅給了學生發現“真理”的時間和空間，還教給了學生發現“真理”的方法和途徑。如：劉老師根據學生課前閱讀情況的匯報梳理出長方體的特征后，建議以小組合作的形式利用學具動手搭建一個長方體，并提出“先思考再動手”的要求，再次讓學生感知長方體的特征，在想象及動手操作中加速了學生對長方體從“表面”到“深刻”的理解。再如：在鞏固發展，應用長方體特征的環節，劉老師出示一個長方體，讓學生找出這個長方體的長、寬、高各是多少，然后劉老師邊問邊在課件中演示，“如果將這個長方體的棱一條條擦去，只剩下這樣一組長、寬、高，你能想象出這個長方體的樣子嗎？”“閉上眼睛，想象一下，這個長方體的大小和形狀。”最后讓學生匯報，想象到的長方體是什么樣子的。這一環節劉老師創設了想象的情境，并讓學生描述頭腦中長方體各個面的位置及相互關系，幫助學生真正在頭腦中建立了長方體的空間觀念。

在教學中兩位老師都能精心選擇、充分利用直觀的教具和學具，巧用視頻演示，拓展學習視角，引領學生深度體驗數學知識，提升思維活性和學習效度，使課堂充滿靈性，洋溢著智慧。學生收獲的不僅僅是活動經驗，更重要的是通過直觀教具、學具、信息技術手段發展了空間觀念。

三、凸顯“學科本色”，培養數學思維能力

所謂“學科本色”是指學科的本質屬性和特征。數學的學科本質就是對數學基本概念的理解，對數學思想方法的把握，對數學特有思維方式的感悟，對數學美的鑒賞。兩位老師都能緊緊抓住數學學科的本質特征，讓學生感受數學抽象、嚴密和簡潔的本質特點，感受數學知識的生長性，感受數學思想的魅力，不斷提升學生的數學思維能力。

孫老師非常注重指導學生觀察的方法，積累學生的活動經驗，提高學生的數學思維能力。在本節課即將結束的時候，孫老師運用了思維導圖對長方體的特征進行梳理，對學生知識的建構進行再深化，優化學生理性思維的水平，幫助學生形成良好的思維品質。

在劉老師的教學過程中，我們發現學生的數學思維能力很強，無論是在合作學習匯報中，還是在互動思辨中，學生都能合乎邏輯地、準確地闡述自己的思想和觀點。更可貴的是學生敢質疑、會質疑，智慧的火花不斷閃現。如：當讓學生匯報完長方體特征時，學生質疑道：“剛才老師說長方體相對的面完全相同，您是怎么知道的？”再如：“老師，我認為一張紙也是長方體。”“如果一張紙都是長方體，那什么才是長方形呢？”等等。面對數學思維能力如此之強的學生，劉老師巧妙地引領，用精當的問題點燃學生思維的火花。如：“剛才大家提到了相對，究竟什么是相對？用什么方法來驗證？”“為什么同樣一個長方體，它的長、寬、高卻各不相同呢？這說明了什么？”“如果要將一個長方體變成一個長方形，你們說，高應該如何變化？”“從平面圖形到立體圖形，再由立體圖形到平面圖形，它們之間最大的不同是什么？”這些既極具思維價值，又能引發學生深入思考的問題，逐步把學生的思維引向深入，學生開展了積極的智慧活動，不但學到了知識，而且提高了數學思維能力。即使在課要結束的時候，劉老師也沒有放過發展學生思維的機會。她讓學生談本節課的收獲時不僅對整節課的知識進行了重構，還提出新的問題： “長方體和正方體到底有什么不同？”引導學生思考，激勵學生帶著新的問題繼續課后探索，既體現了數學學科的生長性，又提高了學生學習數學的積極性，更體現了學生數學思維的再發展。

同課異構的魅力在于“異”，根本的“異”在于教師教學理念的不同。孫老師的教學把傳統的教學優勢與現代信息技術相融合，教學活動行云流水，自然順暢。相對而言，劉老師的課以學為本，基于服務學生與發展學生設計教學，大氣開放，突破固有的教學模式，探索出了師生積極參與，交往互動，共同發展的新教學形式，是真正的“學本式成長課堂”。好課沒有唯一標準，針對不同的學情采用不同的方法，教無定法。在課堂教學改革的今天，運用“學生本體、學習本位、學科本色”的“三本”策略，必定能夠促進學生數學核心素養更自覺，更高效地發展。

編輯/魏繼軍