論高中語文閱讀教學的情感體驗

丁琳慧

摘要：高中語文作品蘊含豐富的情感，閱讀教學應使學生能夠充分體驗這些情感，并使其成為他們生命歷程的有機組成部分。語文閱讀教學存在的問題是：注重文本闡釋、知識訓練，而忽視學生主體的情感體驗。為此，在教師教學層面要善于創設情境，在學生閱讀層面要主動激活情感，在社會教育層面要改革高考內容。期待閱讀教學重視情感體驗，讓閱讀和學生的情感融為一體，培養情操，涵養德行，砥礪人格。

關鍵詞： 高中語文； 閱讀教學；情感體驗

“發展獨立閱讀能力”是高中語文新課標的一個重要目標定位，閱讀教學是高中語文教育的核心內容之一，它不僅是培養學生獲取信息、認識世界的重要途徑，而且還具有陶冶情操、塑造品格的人文價值。由于語文教學是工具性與人文性的高度統一，既要“閱讀知識”“發展能力”，更要“培養高尚的情感、態度與價值觀”，這就內在地要求高中語文閱讀教學必須抓住其“人文性”特點，強化“以文化人”的教育功能，通過語言、文學的熏陶與感染，使學生獲得獨特的審美體驗和情感體驗，進而形成昂揚奮發的人生態度和充滿正能量的人生“三觀”。倡導“個性化閱讀”，注重學生的“情感體驗”，是語文新課標對閱讀教學的明確要求。然而在高中語文閱讀教學實踐中，對“學生獨特的感受、體驗”珍視不夠，“情感體驗”效果也不甚理想，這一問題值得反思。

一、高中語文閱讀教學要重視“情感體驗”

文章不是無情物。《文心雕龍》言“昔詩人什篇，為情而造文”。生活中的世界“一枝一葉總關情”，生活中的作家更是關心時事、滿懷憂患，他們“言為心聲”，或喜悅、憧憬、謳歌，或憂傷、譴責、憤怒，通過文學作品表達其對社會人生的心靈感受與生命體驗。從語文教材文本看，高中語文所選作品都是中外不同時期著名作家的經典作品，他們豐富而又獨特的情感體驗蘊含于文本的字里行間，呈現出文學卓約多姿的情感魅力。如果說語文閱讀教學是引導學生理解、體驗文本中作者的思想和感情，從而產生思考、共鳴的學習過程，那么作品內蘊的情感力量決定了其閱讀教學必然是一個沉醉于文章的情感體驗的過程。

“少年情懷總是詩”。高中學生正處于人生成長的關鍵時期，他們內心豐富、多愁善感，甚至大千世界的月缺花殘，都可能引發其黯然淚下。他們不僅渴望知識的收獲，也需要情感的充盈。高中語文所選文本具有多維情感，無論是屈原《國殤》的英勇悲壯，還是班固《蘇武傳》的歲月無悔；無論是《項脊軒志》“亭亭如蓋”的物是人非，還是《陳情表》“更相為命”的悲惻動人；無論是白居易《長恨歌》的無限相思，還是曹雪芹《紅樓夢》的無奈命運；無論是李白的壯志難酬，還是杜甫的家國悲憤，這些愛國之情、倫理親情、男女愛情以及思鄉之情、純潔友情等，無不豐富著、滋潤著、塑造著正處于青少年時期的高中學生的情懷。從閱讀主體角度看，高中學生的人生成長特別是心理成長需要這些情感體驗，而語文教材的文本里蘊含著真誠的、珍貴的、溫暖的情感，語文閱讀教學應當使學生能夠充分體驗這些情感，并使其成為他們生命進展歷程的有機組成部分。

“人文關懷和人文精神是中學語文教學的靈魂所在”。高中語文新課標注重人本性和人情味，突出“情感體驗”，提出閱讀教學要“理解文本所表達的思想、觀點和感情”，并將其提高到“加深個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考與認識”的高度。高中語文從內在上、本質上與學生的生命活動、人文情懷有著天然的密切關聯，“語文教學的載體大都是文學作品，是作家對生活體驗的物化形式，字里行問無不滲透著豐富的情感”。為此從教育的目的和功能出發，語文閱讀教學要深入發掘課文作品的思想情感，無論是愛國精神、仁愛之心、思鄉之情、忠貞之戀，還是對社會黑暗的激憤、對生存艱難的嘆息、對生命凋零的痛惜，都可以此強化學生的情感體驗，并在豐富感情、陶冶情操之中培養其人文精神，進而實現語文教育的目標與價值。

二、基于“情感體驗”的閱讀教學誤區

高中語文新課標對閱讀能力的要求是：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗”“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”。情感體驗是高中語文閱讀教學的一個重要目標。從情感體驗維度來考察當前高中語文閱讀教學現狀，尚存在一些誤區。

閱讀教學注重文本闡釋，忽視情感體驗。在高中語文閱讀教學中，對作品的過度解讀是一個長期存在的問題。面對一篇課文，教師總能在看似簡單的文字背后，通過層層分析，對文章主題無限拔高，比如從《作為生物的社會》里讀到了弱肉強食，從《廉頗藺相如列傳》里讀到了和諧社會，讓學生覺得課文“高山仰止”而“望而卻步”。語文閱讀教學沒有帶領學生用情感去閱讀，去品味作品的情感，只有崇高，沒有性情，結果是學生不知道課文和我有什么聯系，沒有情感的共鳴，也就無法受到課文中情感美的熏陶。另外，語文教學中讀與寫是一體的，對課文的過度闡釋與崇高化講解，也使學生在作文中產生主題意義方面的疑惑，可不可以寫日常生活里的個人小情緒，可不可以寫無關價值判斷的美食、時裝等，他們走不出“意義”“價值”的困惑與纏繞，不敢表達自己的真實情感，久而久之導致了閱讀與寫作的畏難情緒。

閱讀教學注重知識訓練，忽視情感體驗。“高考制度的當下存在自有其合理性，在高考規則改變之前中學語文教學唯高考馬首是瞻，也是學校、教師、學生、家長符合自身利益最大化的一種理性選擇。”高考指揮棒的效應，高中語文閱讀教學過度關注其工具性價值，聚焦于字詞句及語法的講解，所謂“字字落實、句句清楚”，而對作品情感意蘊則只是匆忙帶過、簡單概括。無論是《先秦諸子選讀》，還是現當代文學作品，無不蘊含厚重的文化價值，具有陶冶身心的情感功能，但受高考“考試對象”的指引，閱讀教學往往變為“唯知識論”的技巧傳授與知識灌輸，試題考什么就講什么，字、詞、語法及文學常識，按照高考進行模擬試題演練，一路下來將一篇情文并茂的作品分割得“支離破碎”，無時間、無意識去仔細體會文本的情感意蘊與人文關切。

閱讀教學教師“一言堂”，忽視學生的主體體驗。新課標強調“語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。然而，在閱讀教學中許多教師不重視課文“熏陶感染”的情感作用，而是“以言為先”的“一講到底”“一問到底”“精講多練”“題海戰術”，結果閱讀主體缺乏自覺性、主動性，被動地忙于記字詞、歸語法、練翻譯，而需要沉潛其中、用心靈去細細體味的文學情感魅力卻被遮蔽與忽略了。其實，閱讀教學既需要教師主導的外在的思想灌輸，更需要學生作為閱讀主體內在的心理情感體驗，并且只有通過閱讀者自我的真實情感體驗，才能創造性地與作品展開深層次的交流對話，才能個性化地感受文本所隱含的生命意識，從而在情感體驗中使人文情懷浸潤學生們的靈魂。

三、閱讀教學中“情感體驗”的實行要點

高中語文閱讀教學不應只是冷靜的知識學習，也不應只是強化的技能訓練，而還應該成為閱讀者一種情感的體驗過程，只有作品情感與學生心靈的相互激蕩碰撞、依偎共鳴，才能在以情感人之中實現人文精神的教育目標。高中語文如何進行“情感體驗”閱讀教學，離不開三個層面的互動配合。

在教師教學層面，要善于創設情境。教師在課堂閱讀教學中的角色定位是一個引導者、促進者、輔助者，他不是把課文的理解與結論交給甚或強加于學生，剝奪其自我體驗的權力，而是設置閱讀教學情境，充分激發學生閱讀興趣，幫助其探索生命情感的成長，實現精神靈魂的發展。高中語文所選的詩歌、散文、戲劇、小說，無不承載豐富的情感，教師要以自己宏博的知識還原作者生平經歷以及時代背景等“大語境”，運用“文本細讀”的方法走進作品情感世界，使學生沉浸于文學的審美情境。比如教學泰戈爾的名篇《素芭》，要從小說人物切入，從體味其詩化的語言開始，通過字詞與句子的分析，在看似簡單的故事背后，讓學生感受到文本所蘊含的深沉情感，那素芭的美麗、素芭的善良、素芭父母的無情、素芭婚姻的悲哀以及鄉村的自然美，無不撥動學生的心弦。要運用音像、圖片、ppt課件等多媒體輔助教學，以它真切的聲音、生動的畫面、跳躍的影像，使課文內容具體化、形象化，觸動學生視聽的審美神經，帶動學生的情感流動。要組織師生誦讀、形體表演等豐富多彩的課堂活動，以時而激昂、時而悲憤、時而纏綿的語調，以直觀的場景、微妙的神情、夸張的動作，激發學生內生情感體驗，建構自我心靈的空間。

在學生閱讀層面，要主動激活情感。語文閱讀教學中的情感體驗具有內在生成性、個體獨特性、意義建構性。內在生成性表明學生是閱讀的主體，沒有學生自覺主動的閱讀，就沒有其情感體驗的生成。為此閱讀教學的要旨在于調動學生積極參與，只有學生的精神世界與文本世界相遇與交融，才能產生思想啟迪、情感體驗。個體獨特性要求閱讀教學不能追求所謂的“標準答案”，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，只有向每一位學生開放，與其個人生活經驗接通，才能形成屬于“這一個”的審美樂趣與情感升華。意義建構性說明文本的意義不是獨立、封閉、自足的，而是開放、多元、動態生成的，閱讀過程是閱讀主體對文本意義的一個建構過程。對此，閱讀教學要注重教師、學生、文本之間的對話，調動學生的知識積累、生活經驗，使其積極地對文本進行再創造，努力與作品建立共識、產生共鳴，從而在感情溝通與交流之中完善自我人格、提升人生境界。以《山羊茲拉特》一課為例，在字詞、閱讀、整體把握之后，一定要讓學生去說“你最感興趣的地方在哪里”，學生會找到以下興趣點：人羊對話、草堆生存、雪后星空、歡樂燈節、賣掉老羊。讓學生去朗讀、說出自己的理解，這比教師講解分析式的灌輸要好得多，因為這種“接受性學習”往往會“禁錮了學生的思維，退化了學生的靈性，麻木了學生的情感”。強調閱讀教學中學生的情感體驗，就是要學生變“接受”為“解讀”，變“被動”為“主動”，著力激發其當下的真切感受。如果還以《素芭》的閱讀教學為例，學生情感體驗的產生無論是源于素芭的形象，還是故事情節，以及主題思想，這些情感也可能不一而足，但只要是學生閱讀之中真切感受到的，要給予尊重、保留，不能為了“統一”而對其強行剪切。我們重視閱讀教學中學生的主體作用，一定要讓學生自主地、有思想地、有情感地存在。

在社會教育層面，要改革高考內容。語文閱讀教學所面臨的尷尬與困境，無疑與高考應試教育密切相關。因為閱讀教學被視為備考的演練平臺，凡是高考內容就精講多練，而“情感體驗”在高考試卷中占比不大且不易把握，就成為被忽略的對象。由此，建議高考試題內容既要注重知識性、技能性的考核，也要從語段到試題增加“情感體驗”的分量，以引導學生熱愛國家、孝敬父母、關愛身邊的同學朋友，培養其高尚的道德情操。圍繞構建和諧社會、培養社會主義核心價值觀，高考試題尤其要強化“人文性”導向，引導考生關注社會、關注文化、關注生命，要求學生從不同層面、不同角度能夠解讀文本的民族心理、文化底蘊和人文精神，以此推進高考實現考試與育人相結合、工具性與人文性相統一的目標效應。

《語文課程標準教師讀本》指出：“中學階段既是學生長身體、長知識、人格形成的時期，又是世界觀、人生觀、價值觀形成的階段，可塑性極強，是進行人文精神教育的最佳契合點。”高中語文有著厚重的文化思想與情感內涵，是對高中生進行人文精神教育的重要載體，期待其閱讀教學重視情感體驗，讓閱讀和學生的情感融為一體，培養情操，涵養德行，砥礪人格。

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編輯/岳鳳